CUPRINS pag. CUVÂNT ÎNAINT

CUPRINS
pag.
CUVÂNT ÎNAINTE ………………………………………………………………………………………………
PARTEA I. INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE SI TEORIA EDUCATIEI
CAP. I PEDAGOGIA – STIINTA EDUCATIEI
1. Problematica pedagogiei ca stiinta…………………………………………………….
1.1. Definitia pedagogiei…………………………………………………………….
1.2. Constituirea pedagogiei ca stiinta……………………………………………….
1.3. Sistemul stiintelor educatiei…………………………………………………….
1.4. Legatura pedagogiei cu alte stiinte……………………………………………..
2. Educatia ca obiect de studiu al pedagogiei………………………………………………
2.1. Conceptul de educatie…………………………………………………………..
2.2. Caracteristicile fenomenului educational………………………………………
2.3. Functiile educatiei……………………………………………………………..
2.4. Formele educatiei si interdependenta lor………………………………………
3. Educatia în contemporaneitate………………………………………………………….
3.1. Educatia permanenta……………………………………………………………
3.2. Autoeducatia – corolar al educatiei permanente………………………………..
Bibliografie………………………………………………………………………….

CAP. II FACTORII DEZVOLTARII PSIHICE. POTENTIALUL UMAN ÎN EDUCATIE

2.1. Conceptul de dezvoltare………………………………………………………..
2.2. Factorii dezvoltarii personalitatii umane………………………………………..
2.2.1. Ereditatea……………………………………………………………
2.2.2. Mediul……………………………………………………………….
2.2.3. Educatia……………………………………………………………..
Bibliografie…………………………………………………………………………..

CAP. III STADIILE DEZVOLTARII ONTOGENETICE A PERSONALITATII

3.1. Delimitari conceptuale…………………………………………………………
3.2. Stadiile de vârsta ale copilariei…………………………………………………
3.3. Adolescenta……………………………………………………………………..
3.4. Profilul psihologic individual…………………………………………………..
Bibliografie………………………………………………………………………….
CAP. IV FINALITATILE EDUCATIEI

4.1. Sensul finalist al educatiei………………………………………………………
4.2. Ideal, scop si obiective educationale…………………………………………….
4.3. Idealul educational în scoala româneasca contemporana……………………… .
Bibliografie…………………………………………………………………………..

CAP. V EDUCATIA INTELECTUALA

5.1. Esenta si sarcinile educatiei intelectuale………………………………………..
5.2. Cultivarea creativitatii în procesul de învatamânt ………………………………..
5.2.1. Conceptul de creativitate si dimensiunile sale ……………………….
5.2.2. Dezvoltarea si stimularea creativitatii elevilor……………………….
5.3. Învatarea creatoare …………………………………………………………………………..
5.4. Continutul educatiei intelectuale ………………………………………………..
Bibliografie……………………………………………………………………………………

CAP. VI EDUCATIA MORAL – CIVICA. EDUCATIA RELIGIOASA

6.1. Esenta si sarcinile educatiei moral – civice…………………………………………….
6.2. Sarcinile educatiei moral – civice………………………………………………………
6.2.1. Formarea constiintei moral – civice………………………………………
6.2.2. Formarea conduitei moral – civice…………………………………………
6.3. Continutul educatiei moral – civice……………………………………………………….
6.4. Principiile educatiei moral civice…………………………………………………………
6.4.1. Principiul îmbinarii conducerii pedagogice cu independenta
elevilor în procesul de formare a profilului moral – civic………………
6.4.2. Principiul valorificarii elementelor pozitive ale personalitatii
pentru înlaturarea celor negative………………………………………………..
6.4.3. Principiul îmbinarii respectului cu exigenta fata de elevi………………
6.4.4. Principiul respectarii particularitatilor de vârsta si individuale……….
6.4.5. Principiul unitatii, continuitatii si consecventei…………………………….
6.5. Metode si procedee de educatie moral – civica………………………………………..
6.5.1. Explicatia morala…………………………………………………………………..
6.5.2. Convorbirea etica………………………………………………………………….
6.5.3. Povestirea morala…………………………………………………………………
6.5.4. Exemplul…………………………………………………………………………..
6.5.5. Analiza de caz…………………………………………………………………..
6.5.6. Exercitiul moral……………………………………………………………………..
6.5.7. Metode de apreciere a cunostintelor si conduitei moral – civice……
6.6. Stadiile formarii personalitatii morale……………………………………………………
6.6.1. Stadiul realismului moral……………………………………………………….
6.6.2. Stadiul autonomiei morale………………………………………………………
6.6.3. Stadiul construirii constiintei morale………………………………………
6.7. Educatia religioasa…………………………………………………………………………..
Bibliografie………………………………………………………………………………………….

CAP. VII EDUCATIA ESTETICA

7.1. Esenta educatiei estetice…………………………………………………………………….
7.2. Obiectivele educatiei estetice………………………………………………………………..
7.2.1. Educarea atitudinii estetice…………………………………………………..
7.2.2. Formarea trebuintelor estetice…………………………….. ……………….
7.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei…….
7.3. Continutul si modalitatile de realizare a educatiei estetice în scoala…………….
Bibliografie………………………………………………………………………………….

CAP. VIII EDUCATIA PROFESIONALA SI TEHNOLOGICA

8.1. Esenta si scopul educatiei profesionale si tehnologice…………………………………
8.2. Sarcinile educatiei profesionale……………………………………………………………..
8.3. Orientarea scolara si profesionala……………………………………………………………
8.3.1. Precizari conceptuale……………………………………………………………..
8.3.2. Continutul si principiile orientarii scolare si profesionale……………..
8.3.3. Factorii orientarii scolare si profesionale……………. ………………….
8.3.4. Metodica orientarii scolare si profesionale……………………………
Bibliografie……………………………………………………………………………………

CAP. IX EDUCATIA FIZICA SI IGIENICO – SANITARA

9.1. Rolul si locul educatiei fizice în formarea personalitatii………….. ………………
9.2. Obiectivele educatiei fizice……………………………………………………..
9.2.1.Dezvoltarea si fortificarea fizica a organismului………………………..
9.2.2.Dezvoltarea din punct de vedere psihic si formarea personalitatii…..
9.3. Forme si mijloace de realizare a educatiei fizice……………………………………..
Bibliografie……………………. …………………………………………………………………

CAP. X NOILE EDUCATII ……………………………………………………………………………….
CAP. XI SISTEMUL FACTORILOR EDUCATIVI

11.1. Familia – factor educativ …………………………………………………………..
11.2. Scoala – principalul factor educativ ………………………………………………
11.3. Institutiile cultural – educative, factori componenti ai sistemului educativ……..
11.4. Mass-media – factor educativ……………………………………………………………
11.5. Întreprinderile economico-industriale si societatile comerciale-factor educativ…
Bibliografie………………………………………………………………………………………..

CAP. XII PROFESORUL – FACTOR DE BAZA ÎN PROCESUL INSTRUCTIV –
EDUCATIV
12.1. Rolul profesorului în scoala si societate………………………………………………..
12.2. Personalitatea si competenta profesorului…………………………………………….
Bibliografie……………………………………………………………………………………..

CAP. XIII ROLUL SI SARCINILE DIRIGINTELUI SI CONSILIERULUI

13.1. Rolul si sarcinile dirigintelui……………………………………………………..
13.2. Ora de dirigentie si alte activitati educative………………………………………
13.3. Documentele de evidenta muncii dirigintelui…………………………………….
13.3.1. Structura si continutul caietului dirigintelui…………………………
13.3.2. Proiectul orei de dirigentie “Astazi suntem invitati”……………….
13.4. Activitatea consilierului scolar…………………………………………………
Bibliografie ………………………………………………………………………………

PARTEA II. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CAP. I CONCEPTUL, PROBLEMATICA SI TIPURILE
CURRICULUM-ULUI

1.1. Scurt istoric al conceptului de curriculum…………………………………………..
1.2. Conceptul si problematica curriculum-ului…………………………………
1.2.1. Conceptul de curriculum………………………………………………
1.2.2. Conceptul actual si problematica curriculum-ului…………………..
1.3 Tipuri de curriculum……………………………………………………………..

CAP. II PROBLEMATICA PROIECTARII CURRICULUM-ULUI

2.1. Precizari preliminare……………………………………………………………
2.2. Nivelele de decizie ale proiectarii curriculare………………………………….
2.3. Etapele elaborarii unui curriculum……………………………………………..
2.4. Controverse în componenta conceptuala a curriculum-ului. Studiul de caz:
distributia gaussiana a performantelor scolare-versus “învatarea deplina”……….
2.5. Proiectarea standardelor curriculare……………………………………………

CAP. III PROBLEMATICA OBIECTIVELOR ÎN PROCESUL DE ÎNVATAMÂNT

3.1. Conceptul de obiectiv educational………………………………………………
3.2. Tipologia obiectivelor educationale……………………………………………
3.2.1. Clasificarea obiectivelor dupa gradul de generalitate………………
3.2.2. Clasificarea obiectivelor dupa continut
(domenii comportamentale)………………………………………
3.3. Operationalizarea obiectivelor………………………………………………….
3.4. Valoarea si limitele operationalizarii obiectivelor………………………………
3.4.1. Functiile obiectivelor operationale………………………………….
3.4.2. Limitele operationalizarii obiectivelor………………………………
Bibliografie………………………………………………………………………….

CAP. IV CONTINUTURILE CURRICULARE

4.1.Precizari preliminare…………………………………………………………………..
4.1.1. Continuturi ale învatamântului si continuturi ale educatiei…………
4.2. Selectia continuturilor…………………………………………………………..
4.2.1. Criterii de selectare a continuturilor…………………………………
4.2.2. Sursele contemporane ale continuturilor…………………………….
4.2.3. Criteriile de pertinenta ale continuturilor……………………………
4.3. Transpunerea continuturilor în documentele scolare…………………………….
4.3.1. Conceptul de transpunere didactica………………………………….
4.3.2. Planul de învatamânt…………………………………………………
4.3.3. Programele scolare………………………………………………….
4.3.4. Materialele curriculare………………………………………………
4.3.5. Manualele scolare…………………………………………………..
4.3.5.1. Reconsiderari si exigente fata de manualele scolare din
perspectiva teoriei curriculare……………………………………
4.3.5.2. Alternative la manualul scolar…………………………………….
4.3.6. Orarul scolar…………………………………………………………
4.3.7. Modalitati inovatoare de organizare a continuturilor……………….

CAP. V REFORMA CURRICULARA

5.1. Precizari preliminare……………………………………………………………
5.2. Specificul reformei actuale a învatamântului în România………………………
5.2.1.Directiunile principale de orientare a reformei………………………
5.2.2.Înnoirile aduse de Curriculum National……………………………..
5.3. Perspectiva curriculum-ului în secolul XXI……………………………………..
Bibliografie (Teoria curriculum-ului)……………………………………
Cuvânt înainte

Elaborat pe baza programei adoptata la nivel national pentru disciplina PEDAGOGIE, în urma unei largi consultari a specialistilor din domeniu, si în conformitate cu programa proprie a Departamentului pentru Pregatirea Personalului Didactic din cadrul Universitatii “Dunarea de Jos” din Galati, cursul este gândit, în primul rând ca un instrument util celor care se afla în stadiul formarii initiale pentru cariera didactica, în ideea de a-i ajuta sa-si asigure o pregatire pedagogica fundamentala care urmeaza a fi ulterior completata si perfectionata.
Importanta pregatirii pedagogice a cadrelor didactice este astazi unanim recunoscuta, tot mai multi fiind cei care demonstreaza, cu argumente ce nu pot fi combatute, ca educatia, în general, procesul de învatamânt, în special, nu se pot desfasura pe baza experientei si bunului simt, ci sunt necesare cunostinte temeinice de pedagogie, psihologie, metodica. Având ca punct de plecare aceasta realitate, ne-am propus sa abordam, într-o maniera accesibila, problemele fundamentale ale pedagogiei, din perspectiva reformei învatamântului aflat în derulare în tara noastra si ultimelor noutati din domeniul stiintelor educatiei.
Respectând logica interna a disciplinei, cursul este structurat pe mai multe parti: “Introducere în pedagogie”, “Teoria si metodologia curriculum-ului” (vol. I), “Teoria si metodologia instruirii” si “Teoria si metodologia evaluarii” (vol. II). La acestea s-a adaugat un capitol despre specificul si metodologia cercetarii în educatie, cu scopul de a-i familiariza pe studenti cu problematica investigatiei fenomenului educational.
Întreaga problematica a cursului a fost astfel abordata si prezentata încât sa-i ajute pe studenti sa cunoasca realitatea educativa din scoala, sa-i familiarizeze cu materialele curriculare (plan-cadru de învatamânt, programe scolare, ghiduri de proiectare si evaluare) si cu cerintele, exigentele carora vor trebui sa le faca fata în viitoarea cariera didactica.
Desi cursul se adreseaza, dupa cum am afirmat anterior, în primul rând studentilor care se pregatesc pentru a deveni educatori, prin tematica abordata, prin maniera operationala în care s-au tratat anumite teme, consideram ca poate reprezenta o lectura cu rezultate benefice pentru toate cadrele didactice care lucreaza în sistem si, în mod deosebit, pentru cele care doresc sa-si completeze pregatirea pedagogica în vederea sustinerii de examene, concursuri, în cadrul diferitelor stadii de formare continua.
Adresam calduroase multumiri colegilor de catedra de la Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic din cadrul Universitatii “Dunarea de Jos” din Galati, precum si tuturor celor care ne-au sprijinit în conturarea continutului lucrarii, în tehnoredactarea si editarea sa.
Asiguram, în acelasi timp, pe toti cei care vor lectura lucrarea, ca suntem receptivi si deschisi la orice sugestie si propunere de îmbunatatire si le multumim anticipat.

Autorii
PARTEA I

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE
SI TEORIA EDUCATIEI

CAPITOLUL I

PEDAGOGIA – stiinta educatiei
1. Problematica pedagogiei ca stiinta

1.1. Definitia pedagogiei. Termenul de pedagogie este de origine greaca, fiind rezultatul îmbinarii cuvintelor : pais – “copil” si agoge – “conducere”, “educatie”, precum si a cuvintelor paideea – “învatamânt”, “educatie” si paidagogos – “îndrumator de copii”, “pedagog”.
Pedagogia este stiinta care studiaza fenomenul educational. Ea se ocupa deci de formarea personalitatii umane în vederea integrarii ei active, creatoare în viata sociala.
În dictionarele si în lucrarile de specialitate pedagogia este definita ca stiinta, ca arta, ca un “ansamblu de teorii care asigura fundamentarea unei conceptii despre dirijarea logica a activitatii de educatie”, (Coudray, Leandre, Lexique de sciences de l’education, 1973, p. 125) sau ca stiinta si arta de a instrui si a forma individualitati umane, “permitând fiecaruia realizarea sa ca personalitate si ca inteligenta” (Dictionaire de la philosofie, Larousse, Paris, 1995, p. 208).
1.2. Constituirea pedagogiei ca stiinta. Aparitia unei stiinte se realizeaza printr-un proces complex si îndelungat. Pedagogia reprezinta si ea rezultatul unui proces complex care din punct de vedere istoric cuprinde doua etape mari:
* etapa reflectarii educatiei în constiinta comuna a oamenilor;
* etapa reflectarii teoretice a fenomenului educational.
Educatia ca fenomen social a aparut odata cu societatea. Multa vreme acest fenomen se reflecta în constiinta oamenilor sub forma de reprezentari si idei izolate, ocazionale, constituite în procesul activitatii practice.
Preocupari teoretice speciale pentru studiul fenomenului educational au aparut odata cu diferentierea dintre munca fizica si cea intelectuala. Primele sisteme teoretice care aveau menirea sa ofere o explicatie mai cuprinzatoare asupra acestui fenomen si sa orienteze activitatea educativa practica au fost elaborate în cadrul diferitelor sisteme filozofice. Marii filosofi ai antichitatii au fost si teoreticieni ai fenomenului educational. Ulterior, teoretizarea fenomenului, educational devine o preocupare a unor mari personalitati ca Ian Amos Comenius (1592-1670); J. J. Rousseau (1712-1778); Johann Henrich Pestalozzi (1746-1827); Johann Friedrich Herbart (1776-1841); K. D. Usinski (1824-1870) etc. Aceasta activitate este concretizata în elaborarea mai multor sisteme pedagogice.
La sfârsitul secolului al XIX-lea si începutul secolului al XX-lea ca urmare a rezultatelor obtinute de catre sociologie si psihologie, pedagogia cunoaste un nou salt în evolutia ei. În cadrul ei se constituie diverse curente de orientare predominant sociologica sau predominant psihologica, care concep educatia în mod unilateral si genereaza o opozitie ireductibila între social si psihologic în structura educatiei. Contradictia aceasta devine antinomica întrucât a cultiva socialul fara un suport psihologic înseamna a avea doar calitati ale personalitatii independent de purtatorul lor, dupa cum a cultiva doar individul înseamna a pierde din vedere finalitatea educatiei, integrarea în societate (8, pag. 22).
În a doua jumatate a secolului al XX-lea si mai ales în zilele noastre se impune cu tot mai multa insistenta conceptia interdisciplinara în abordarea fenomenului educational? *. Aceasta viziune presupune valorificarea rezultatelor mai multor discipline prin elaborarea unor sinteze privitoare la educatie în ansamblul sau si la diferite aspecte concrete ale ei.
Necesitatea abordarii interdisciplinare a fenomenului educational decurge din relatiile de interdependenta tot mai strânse cu celelalte laturi ale vietii – economice, sociale, culturale, politice etc. Educatia a devenit deopotriva o problema de meditatie filosofica, de investigatie stiintifica si tehnologica si de decizie social-politica. Ea nu mai este un domeniu de ordin strict pedagogic, lasând loc unei cercetari multidisciplinare si interdisciplinare. Educatia, în diferitele ei aspecte si privita din diverse unghiuri, a devenit obiect de studiu al mai multor discipline stiintifice, fie generale sau particulare, cu un trecut mai îndelungat sau mai recent constituite, în curs de afirmare. Împreuna toate acestea constituie ceea ce se cheama sistemul stiintelor educatiei. Aceasta expresie tinde sa se substituie cuvântului “pedagogie” corespunzând mai bine stadiului actual al dezvoltarii disciplinelor care studiaza problemele educatiei sau care sunt în raport cu educatia (4, pag.36).

1.3 Sistemul stiintelor educatiei

* Pedagogie generala este o disciplina teoretica care studiaza actiunea educationala dintr-un unghi general de vedere, urmarind sa surprinda legitati valabile indiferent de locul si timpul în care se desfasoara.
Din punct de vedere al relatiei dintre continuitate si discontinuitate, pedagogia generala abordeaza trasaturile esentiale ale educatiei. Ea vizeaza actiunea educationala din perspectiva continuitatii acesteia. Cu studiul aspectelor ce tin de discontinuitate se ocupa alte ramuri ale pedagogiei: pedagogia prescolara, pedagogia scolara etc.
* Pedagogia prescolara – se ocupa de problematica organizarii si desfasurarii actiunii educationale cu copii de vârsta prescolara.
* Pedagogia scolara – abordeaza problematica actiunii educationale în cadrul scolii, cu copii normal dezvoltati din punct de vedere fizic si psihic.
* Pedagogia speciala – abordeaza problematica si tehnologia desfasurarii actiunii educationale privind copiii deficienti din punct de vedere fizic, psihic si psihomotric, în scoli si în institutii speciale.
* Pedagogia experimentala – are ca obiect problemele legate de investigatia experimentala a educatiei. Supunând unui control stiintific, experimentând diverse aspecte ale educatiei, ea le dovedeste utilitatea în perfectionarea procesului educational. Pornind de la probleme concrete pe care le ridica procesul instructiv – educativ, pedagogia experimentala organizeaza si provoaca situatii noi, prelucreaza si interpreteaza datele înregistrate în cadrul experimentarii. Pe aceasta baza se formuleaza concluzii privind valoarea si utilitatea unor principii si tehnici noi pentru activitatea practica.
* Pedagogia comparata – studiaza comparativ sistemele de educatie din diferite tari si etape istorice.
* Sociologia educatiei – studiaza relatiile sistemelor educative cu structurile sociale; conditionarea sociala a actului educativ.
* Filosofia educatiei – se preocupa mai ales de finalitatile educatiei, de obtinerea unui anumit tip de personalitate si procesul de formare a acesteia. Diversitatea nuantelor întâlnite în lucrarile de filosofia educatiei se explica prin conceptiile si orientarea filosofica diferita a autorilor lor.
* Metodicile predarii diferitelor obiecte de specialitate – se ocupa de problemele organizarii si desfasurarii procesului de învatamânt la un obiect determinat (fizica, istorie, matematica, tehnologie etc.). Acestea au, prin excelenta, un caracter normativ, indicând modalitati concrete ce pot fi folosite de profesor în activitatea sa.
Exista si multe alte discipline care studiaza diferite aspecte ale fenomenului educativ (istoria educatiei, economia educatiei, igiena scolara, ergonomia educatiei, managementul educational, pedagogia educatiei în familie). Întreg acest ansamblu tinde sa abordeze fenomenul educativ în complexitatea lui cu toate implicatiile ce le determina. Fiecare disciplina ofera date utilizabile în realizarea unei functii sau alteia în contextul unei situatii educative date.

1.4 Legatura pedagogiei cu alte stiinte. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei determinat de interferenta si fuziunea unor factori de natura macro si microsociala (economici, stiintifici, psihosociali etc.) nu se confunda cu legatura pedagogiei cu alte stiinte. Aceasta din urma evidentiaza aportul pe care diverse stiinte îl au la cunoasterea, explicarea fenomenelor ce constituie obiectul de studiu pentru alte stiinte.
Legatura dintre stiinte se manifesta pe doua planuri complementare:
* explicarea mai profunda a fenomenelor stiintei respective, cu ajutorul rezultatelor obtinute de catre alte stiinte si
* folosirea unor instrumente de cercetare specifice altor stiinte pentru investigarea propriului domeniu.
Pentru întelegerea mai profunda a mecanismului dezvoltarii personalitatii, pedagogia trebuie sa valorifice rezultatele obtinute de stiinte care se refera la personalitate si societate si implicit au tangenta cu educatia. De aici rezulta relatiile pedagogiei cu stiintele biologice, cu cele psihologice, socio-umane s.a.
* Astfel, stiintele biologice furnizeaza pedagogiei date privind schimbarile ce se produc în corpul omenesc pe diferite trepte ale evolutiei lui, ajuta la întelegerea fenomenelor legate de maturizarea sistemului nervos si a celui endocrin ce se afla la baza dezvoltarii psihice. De asemenea, aceste stiinte contribuie la o întelegere mai profunda a rolului ereditatii si a raportului acesteia cu educatia.
* Stiintele psihologice ofera date în legatura cu particularitatile de vârsta si individuale ale copilului, cu evolutia sa de la un stadiu la altul (psihologia genetica, psihologia vârstelor), cu problemele psihologice ale procesului învatarii (psihologia scolara), cu particularitatile microclimatului în care se desfasoara activitatea instructiv – educativa (psihologia sociala) etc.
* Legatura pedagogiei cu stiintele socio-umane (sociologia, etica, estetica, istoria, literatura etc.) ofera pedagogiei date privitoare la societatea umana, ca sistem macro-social, la diferite fapte, fenomene si manifestari concrete ale acesteia. Aceste stiinte furnizeaza pedagogiei un material educativ valoros si eficient de sensibilizare si traire afectiva, estetica, de formare a constiintei civice. Asa, de exemplu, literatura zugraveste în imagini artistice diferite aspecte ale fenomenului educativ (pozitive sau negative) facându-le mai accesibile, ajutând la întelegerea lor mai profunda.*
Pedagogia are legatura si cu statistica matematica care-i ofera posibilitatea de cuantificare a fenomenului educativ, de exprimare a lui în date “mai exacte” (tabele, diagrame, relatii matematice etc.).
În concluzie, se poate afirma ca granitele dintre diferitele stiinte au devenit tot mai elastice, atât datorita faptului ca aceeasi realitate devine obiect de studiu pentru multe dintre ele, ceea ce impune o abordare interdisciplinara, cât si legaturilor si interdependentelor ce se stabilesc între diferitele ramuri ale stiintei. Asa cum am vazut, pedagogia raspunde cerintelor unei strategii interdisciplinare, pastrându-si în acelasi timp fizionomia proprie.

2. Educatia ca obiect de studiu al pedagogiei

2.1 Conceptul de educatie. Etimologic, notiunea de educatie provine din latinescul “educatio” care înseamna “crestere”, “hranire”, “formare”. Multa vreme educatia a fost înteleasa ca o crestere sau dezvoltare a fiintei umane conform fortelor interne înnascute. Ea avea sens de dezvoltare fizica si psihica a copilului într-o directie dinainte stabilita de natura individului, o modelare a ceea ce este dat pe cale ereditara. Ulterior a primit semnificatia unei modelari a personalitatii potrivit scopurilor dinainte stabilite. Aceasta formare într-o directie dorita a fost limitata de întelegerea psihicului copilului, metaforic vorbind, ca o tabula rasa pe care se poate imprima orice sau ca o bucata de ceara din care poti sa faci ce doresti, fara a întrevedea vreo interventie din interiorul celui educat.
Continutul conceptului de educatie s-a conturat si întregit de-a lungul dezvoltarii societatii, în functie de cerintele acesteia. Astazi educatia este definita din unghiuri de vedere diferite ca proces psiho-social, ca actiune de conducere, ca ansamblu de influente exercitate asupra individului.
* Educatia ca proces – semnifica transformarea (în sens pozitiv) a fiintei umane, modelarea structurii si componentelor native si dobândite ale individului, conform unui ideal educational. Altfel spus, un proces de înzestrare a fiintei umane cu cunostinte, comportamente, atitudini, sentimente si capacitati necesare integrarii ei în viata sociala. Educatia ca proces presupune plasarea educatului într-o pozitie de subiect activ (care actioneaza si reactioneaza în acelasi timp) si nu ca un simplu obiect inert.
* Educatia ca actiune de conducere. Educatia semnifica o conducere cu o destinatie pozitiva, care tinteste spre adevar, spre bine si frumos, spre actiune eficienta. Ea reprezinta dirijarea evolutiei individului de la stadiul de fiinta care are nevoie de asistenta si care dispune de posibilitati latente, spre stadiul de persoana formata, autonoma si responsabila.
* Educatia ca interrelatie umana si sociala. Fiind o actiune a omului asupra omului educatia reuneste într-un efort comun doi participanti (subiecti) educator si educat. Primul, o personalitate relativ constanta care-si asuma responsabilitatea de a-l ajuta pe cel ce se educa sa cunoasca, sa stie, sa progreseze.
* Educatia poate fi privita si ca o relatie între generatiile adulte si generatiile tinere, între un grup social si un alt grup social.
* Educatia ca ansamblu de influente. Educatia se realizeaza nu numai prin influente organizate ale scolii si altor factori educativi, ea cuprinde si influente neorganizate, spontane ale mediului. De aceea educatia poate fi definita ca un ansamblu de influente deliberate si nedeliberate, nesistematice sau neorganizate care contribuie la formarea individului, la realizarea unor modificari pe plan fizic sau psihic ale omului si ale colectivitatii din care face parte. În aceasta acceptiune, conceptul de educatie înglobeaza întregul mediu de viata si de munca, mediu care este sau poate fi educativ.
La definitiile precedente s-ar putea adauga si altele. Fiecare definitie este însa unilaterala, pune accent pe un aspect sau altul. Corelând sensurile relativ diferite ale educatiei cuprinse în definitiile enuntate, se poate conchide ca educatia este una din cele mai marete inventii ale geniului uman, inventie care ascunde în sine marile secrete ale perfectiunii naturii umane. Prin forta ei de transformare a omului si de influentare a progresului social educatia afirma imense puteri, dar si considerabile responsabilitati. Este vorba de responsabilitatea familiei, a scolii, a comunitatii, a statului, dar si a celui educat pentru formarea, devenirea sa.
Daca a educa înseamna a transforma natura umana pe termen lung, aceasta impune obligatia societatii de a fi extrem de prudenta în optiunile sale pentru un model sau altul de educatie, caci transformarile odata produse devin greu remediabile sau iremediabile. Educatia este un domeniu în care nu exista loc pentru greseli, caci prin educatie influentam si controlam destinul individului, al propriului nostru tineret si viitorul natiunii.

2.2. Caracteristicile fenomenului educational

2.2.1 Educatia ca actiune sociala specific umana. Prin educatie se urmareste formarea unei personalitati în concordanta cu cerintele obiective ale societatii dar si ale individului. Ea se desfasoara în mod constient, intentionat si sistematic, conform unui scop stabilit în prealabil de formare si dezvoltare a fiintei umane.
Precizând ca educatia este un fenomen social, specific uman, facem demarcatie între procesele educatiei si cele biologice care au fost confundate de catre reprezentantii teoriilor biologizante. Între educatie si îngrijirea puilor de catre animale exista deosebiri calitative atât din punct de vedere al finalitatii lor, cât si al modului de a obtine rezultate dorite. Cresterea si îngrijirea puilor de catre animale se realizeaza în virtutea unor mecanisme instinctuale transmise pe cale genetica, în timp ce educatia se desfasoara în conformitate cu anumite norme si principii elaborate si statuate la scara sociala prin studierea si generalizarea practicii educationale concrete în continua perfectionare.
Experienta acumulata de oameni se pastreaza în cultura (unelte, traditii, simboluri) pe care copilul nu o poseda când vine pe lume. Animalele “învata” o scurta perioada apoi nu mai înregistreaza progrese în comportamentul lor. Omul învata toata viata.
Caracterul social al educatiei evidentiaza raporturile complexe si profunde existente între individ si societate. Educatia si transformarile omului pe care le realizeaza, se afla într-o relatie de reciprocitate, în sensul ca omul educat, actionând asupra societatii, paralel cu transformarea acesteia, se transforma pe el însusi, rezultat care se va repercuta apoi asupra societatii.
2.2.2 Caracterul istoric al educatiei. Ca orice fenomen social, educatia are în mod implicit si un caracter istoric. Ea a aparut odata cu societatea, evolueaza si se schimba de la o etapa la alta în functie de transformarile ce se produc în cadrul societatii. Educatia joaca un rol activ în dezvoltarea societatii. Prin functiile ei culturale, economice, de integrare sociala, educatia contribuie la înfaptuirea istoriei, la pregatirea transformarilor social-istorice, la impulsionarea progresului social multilateral. Fiecare orânduire sociala (sistem social) si-a creat un model de educatie potrivit stadiului de dezvoltare atins.
* În conditiile orânduirii comunei primitive educatia nu se diferentiaza ca o functie sociala distincta. Pregatirea tineretului pentru viata sociala se realizeaza în procesul muncii, în cadrul jocului, ritualurilor si ceremoniilor.
* În orânduirea sclavagista educatia nu mai este egala pentru toti membrii societatii. Ea este monopolizata de clasa dominanta, fiind subordonata intereselor si trebuintelor ei. În toate statele de tip sclavagist educatia, desi difera sub aspectul continutului si modului de organizare, are în esenta aceleasi caracteristici. Pe de o parte, copiii clasei dominante beneficiaza de o educatie organizata, în vederea pregatirii lor ca participanti la conducerea treburilor economice, militare ale statului, iar pe de alta parte, copiii de sclavi nu se bucura de nici un fel de educatie organizata.
* În orânduirea feudala educatia cunoaste diferite tipuri potrivit nevoilor acestei orânduiri, a celor doua clase dominante: clerul si nobilimea.
Educatia religioasa destinata în special iobagilor prin care se propovaduia frica de Dumnezeu, renuntarea la ce e lumesc, posturi si rugaciuni, pocainta si pregatirea pentru viata de apoi. Educatia clericala facuta fetelor bisericesti era o educatie complexa: fizica, intelectuala, morala. Se studia teologia, retorica, dialectica, s. a.
Educatia cavalereasca, specifica nobilimii punea accentul pe pregatirea fizica si militara. Se studiau cele sapte “arte cavaleresti” (calaria, înotul, mânuirea lancei, a spadei, vânatoarea, jocul de dame, sahul si declamarea versurilor). Ea era completata de educatia morala care viza dezvoltarea “virtutilor cavaleresti” (onoare, fidelitate etc.), cu elemente de educatie intelectuala si instructie religioasa. În perioada de descompunere a orânduirii feudale, datorita schimbarilor în modul de productie (aparitia manufacturilor, breslelor, a atelierelor, înflorirea comertului, a unor conceptii progresiste) biserica îsi pierde hegemonia. În aceste conditii apare un nou tip de educatie, cea laica, reprezentata de scolile breslelor de mestesugari si cele ale ghildelor de negustori, în care patrunde un spirit mai realist si mai practic; se studiaza matematica, geografia, desenul s.a., ceea ce slabeste monopolul bisericii asupra învatamântului. Curentele de gândire Reforma si Renasterea zdruncina din temelii societatea feudala.
* Educatia în societatea burgheza. În faza de ascensiune burghezia are un rol progresist. Luptând pentru cucerirea puterii politice si economice, burghezia afiseaza o constiinta noua, înaintata, progresista în tehnica, stiinta, arta, filozofie. Iluministii burghezi (Fr. Rabelais, Vittorino da Feltre), iar mai târziu reprezentantii iluminismului, materialisti – mecanicisti (J.J. Rousseau, C.A. Helvetius, Voltaire, Diderot) critica vehement conceptiile si rânduielile feudale. Ei combat dogmele religioase sustinând ca totul trebuie sa treaca prin focul ratiunii pentru a se aprecia ca adevar. De asemenea, proclama o etica noua bazata pe ideile de echitate, fraternitate, libertate. Conceptii pedagogice progresiste sunt sustinute de I.A. Comenius (sec. XVII), J. Locke (sec XVIII), K.D. Usinski (sec XIX) care proclama dreptul la educatie pentru întregul popor, militeaza pentru o educatie stiintifica, realista.
În secolul al XX-lea în toate tarile se duce o lupta permanenta pentru democratizarea învatamântului, adaptarea acestuia la cerintele sociale, pentru o instructie si educatie reala, practica, eficienta, a tuturor copiilor si tinerilor. Ca în toate statele capitaliste, în România din perioada amintita educatia prezinta o serie de carente, fiind în general apanajul claselor avute. Desi învatamântul de 4 clase a fost obligatoriu, la sfârsitul primei jumatati al secolului al XX-lea în tara noastra erau aproape 4 milioane de analfabeti. Prin reforma învatamântului din 1948, învatamântul a devenit de stat, cu o structura unitara, caracter laic, accesibil tuturor copiilor si tinerilor de la orase si sate indiferent de sex, religie, nationalitate. Prin însasi legea reformei din 1948 s-a organizat alfabetizarea nestiutorilor de carte.
Totodata, înca dinainte de reforma, s-au luat o serie de masuri pentru ca scoala sa devina un instrument al înfaptuirii noii “orânduiri sociale”, scolii revenindu-i sarcina educarii comuniste a tinerei generatii. Au fost “epurate” cadre didactice de la toate treptele învatamântului, considerate ca fiind refractare la procesul de instaurare a regimului comunist.
Facând o apreciere obiectiva a învatamântului din perioada comunista putem spune ca el a evoluat în strânsa legatura cu dezvoltarea social-politica, fiind subordonat politicului. Scoala de toate gradele a cuprins un numar tot mai mare de tineri, asigurând pregatirea specialistilor pentru toate domeniile de activitate. În fiecare comuna s-a creat o scoala de 10 ani si au activat profesori calificati. S-a realizat o crestere cantitativa de scoli, elevi, studenti.
Toate acestea au fost umbrite de o serie de deficiente dintre care amintim:
* criteriul competentei de admitere în liceu si facultate a fost înlocuit de cel al originii sociale;
* lupta pentru prevenirea esecului scolar se realizeaza prin promovarea elevilor fara a avea cunostintele necesare;
* reducerea cheltuielilor destinate învatamântului (12).
Prin însasi legea reformei din 1948 a fost ignorata si traditia scolii noastre si experienta mondiala a învatamântului:
? s-a realizat liceul unic, desi experienta din tara noastra era destul de bogata în organizarea liceelor pe sectii;
? au fost scoase obiectele de cultura generala ca ; teoria literaturii, limba latina, sociologia, psihologia, logica;
? o buna perioada a fost ignorata traditia în elaborarea manualelor scolare, s-au folosit manualele traduse.
Dupa revolutia din decembrie 1989, au fost înlaturate o buna parte din neajunsurile învatamântului nostru de toate gradele si s-au luat masuri pentru adaptarea acestuia cerintelor societatii noastre, tinând seama de dezvoltarea României pe cale democratica, precum si de directiile principale ale evolutiei scolii de toate gradele pe plan mondial.

2.2.3 Specificul national al educatiei. Asa cum am vazut, educatia difera de la o etapa istorica la alta, în functie de conditiile materiale si spirituale ale societatii. Totusi, pe aceeasi treapta de dezvoltare, ea prezinta anumite particularitati izvorâte din experienta fiecarui popor. Ca actiune sociala, educatia se înfaptuieste în limitele unor granite nationale si statale, pe fondul unei vieti sociale si al unor traditii care s-au format în decursul dezvoltarii natiunii respective. Ea depinde deci de cultura nationala, de idealul social, politic, national, de trecutul istoric, de mostenirea materiala si spirituala transmisa din generatii în generatii. Toate aceste fenomene legate de devenirea si existenta unui popor îsi pun amprenta asupra specificului educatiei. În valorificarea experientei universale acumulate în cadrul altor sisteme educationale, de care nu se poate face abstractie, trebuie sa se porneasca întotdeauna de la particularitatile sociale si nationale din tara respectiva.
Cunoscutul pedagog român G.G. Antonescu considera ca pedagogia româneasca trebuie sa arate modul si masura în care principiile educatiei sunt aplicabile în conditiile noastre, sa precizeze acele probleme ale scolii românesti ce rezulta din particularitatile sociale si psihologice de la noi, sa ofere solutii unor probleme educative care sa fie asimilate în patrimoniul general al stiintei educatiei. Un alt corifeu al pedagogiei românesti, pedagogul transilvanean O. Ghibu aprecia ca fundamentul unei teorii asupra educatiei îl constituie istoria “caci numai istoria ne arata ce este în sufletul unui popor si ce au facut din aceasta în vremurile trecute” (cf. 12).
Astazi tot mai mult se acrediteaza ideea ca educatia poate si trebuie sa joace un rol important în faurirea destinului national, sa devina un factor puternic de afirmare a entitatii nationale. Cu cât un popor reuseste sa-si adapteze mai bine educatia la conditiile sale specifice, la nevoile si capacitatile sale, cu atât mai mult acesta va da un impuls mai puternic dezvoltarii si afirmarii acelei natiuni.

2.2.4. Caracterul prospectiv al educatiei. Prin definitie, educatia este o activitate anticipativa, fiind orientata, prin finalitati, spre viitor. Aceasta îi imprima educatiei un caracter, o orientare prospectiva.
Caracterul prospectiv al educatiei se accentueaza în conditiile societatii actuale care se caracterizeaza prin accelerarea ritmurilor de evolutie ale vietii socio-profesionale care impun cu necesitate formarea unui tip de personalitate capabila sa rezolve problemele vietii si activitatii, cerintele tot mai complexe carora va trebui sa le faca fata în viitor. În acest context a educa înseamna a pregati pentru viitor.
Viziunea prospectiva asupra educatiei presupune a se lua în considerare ca viitorul se construieste în prezent, iar generatiile care astazi sunt pe bancile scolii vor fi în plina activitate peste 10, 15 ani. Aceasta face ca viitorul sa comande din ce în ce mai mult prezentul si sa impuna, sa ajute la rezolvarea problemelor cu care ne confruntam astazi.
Realitatea contemporana este de asa natura încât, pentru prima data în istoria umanitatii, educatia tinde sa preceada nivelul dezvoltarii economice, propunându-si pregatirea omului pentru un tip de societate care nu exista, ci tocmai se prefigureaza.
Devenita o anticipatie, o proiectie în viitor a profilului uman si a omenirii, educatia este tot mai interesata de explorarea cerintelor viitoare ale diverselor sectoare umane. Investigarea viitorului nu se face însa în ideea abandonarii valorilor trecutului. Dimpotriva, valorile esentiale, perene ale istoriei, trebuie sa serveasca drept temei la construirea viitorului. Aceasta conduce la ideea ca, în drumul nostru spre viitor, continuitatea este indispensabila, neexistând viitor pentru natiunile care nu au trecut.
Orientarea prospectiva a educatiei impune constientizarea conditiilor noi, descifrarea situatiilor probabile, încurajarea tendintelor si inovatiilor purtatoare de viitor, a actiunilor transformatoare, pregatitoare ale viitorului. Orientarea prospectiva presupune revizuirea obiectivelor educatiei si stabilirea de noi ierarhii în interiorul lor; pe prim plan se va situa educarea capacitatii de adaptare continua la schimbare.
O viziune prospectiva pe termen lung îsi gaseste expresia deplina în cresterea preocuparilor de prognoza si planificare, de proiectare si inovatie în materie de educatie. Numai în acest fel se poate concepe un sistem de educatie privit din perspectiva viitorului, proiectat în functie de ratiuni si optiuni deziderabile. În aceasta idee, conceptul de educatie prospectiva implica ceea ce Liviu Antonesei, în lucrarea “Paideea. Fundamentele culturale ale educatiei” denumeste “educatia pentru schimbare”.
2.3 Functiile educatiei

Educatia ca activitate complexa de modelare a fiintei îndeplineste un sistem de sarcini, roluri, într-un cuvânt un sistem de functii. În literatura de specialitate, functiile educatiei sunt prezentate într-un mod relativ diferit. Astfel, O. Safran mentioneaza functia cognitiva, economica, axiologica, M. Calin, functia antropologica-culturala, axiologica, de socializare si de profesionalizare, S. Cristea, functia politica, economica si culturala.(6)
Analizând aceste moduri de abordare a functiilor educatiei ajungem la concluzia ca, desi diferite, ele pun în evidenta trei functii esentiale.(9, p:27-28)

2.3.1. Selectarea si transmiterea valorilor de la societate la individ, precum si însusirea temeinica si utilizarea creativa a acestora. Realizarea acestei functii presupune doua operatii esentiale selectarea si transmiterea valorilor, ambele realizându-se pe baza unor principii pedagogice si în conformitate cu particularitatile psihice ale educatului.
Pe masura ce societatea evolueaza, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, în epoca pe care o traversam vorbindu-se de o crestere exponentiala a cunostintelor umane si în acelasi timp de o perimare evidenta a unora dintre ele. În fata acestei avalanse de cunostinte ce se acumuleaza în universul spiritualitatii umane, educatia este chemata sa opereze o selectie foarte riguroasa pentru a raspunde, pe de o parte, cerintelor pregatirii tinerei generatii, iar, pe de alta parte, pentru a evita supraîncarcarea si suprasolicitarea celor carora li se adreseaza. Transmiterea valorilor trebuie sa angajeze toate resursele pedagogice ale celui care realizeaza educatia si toate potentialitatile reale si virtuale ale celui educat.
Cele doua operatii ale acestei functii sunt interdependente, în sensul ca o selectare realizata în baza unor principii pedagogice clare favorizeaza transmiterea si implicit asimilarea, si o transmitere corecta va avea repercusiuni pozitive asupra selectiei în etapele urmatoare.

2.3.2. Dezvoltarea constienta si progresiva a potentialului biopsihic al omului. Ca proces de modelare a fiintei umane, educatia trebuie sa urmareasca punerea în valoare si desavârsirea potentialului biofizic si psihic al omului, vazut ca un tot unitar, pregatindu-l astfel pentru a raspunde solicitarilor imprevizibile la care va fi supus.
Pentru realizarea eficienta a acestei functii este necesara valorificarea deplina a descoperirilor psihologiei si fundamentarea educatiei pe aceste descoperiri. De aici nu trebuie sa întelegem ca educatia ar fi o simpla continuare a acestora. Educatia este o actiune ce are propria sa logica interna, determinata, în primul rând de factorii sociali si se desfasoara în spiritul descoperirilor psihologiei.
Retinem ca prin aceasta functie educatia raspunde în primul rând unor nevoi individuale (desavârsirea propriei personalitati) si numai prin intermediul lor unor nevoi sociale.

2.3.3. Pregatirea omului pentru integrarea activa în viata sociala. Din definitia educatiei am retinut ca aceasta activitate urmareste formarea tipului de personalitate solicitat de conditiile prezente si de perspectiva ale societatii, ca agent al vietii sociale, ca forta de munca angajata în proiectarea si realizarea unei activitati utile din punct de vedere social, ca subiect activ al realitatilor sociale.
Prin aceasta functie educatia raspunde în primul rând unor nevoi sociale pe care societatea le pune în fata oamenilor (pregatirea ca agenti ai devenirii sociale) si prin intermediul lor unor nevoi individuale.
Toate aceste functii trebuie privite în unitate si interdependenta. Ele formeaza un tot unitar, relevând ca educatia vizeaza deopotriva dezvoltarea personalitatii umane si pregatirea acesteia pentru a-si valorifica maximal resursele de care dispune, pentru a raspunde unor cerinte ale societatii în care trebuie sa se integreze activ si creator.

2.4. Formele educatiei si interdependenta lor

În cursul existentei sale, fiecare persoana este supusa unui ansamblu de influente care se succed sau se îmbina armonios. Unele au un caracter intentionat, sistematic, organizat, altele actioneaza spontan, accidental. Toate acestea se structureaza în trei mari categorii, cunoscute sub numele de forme ale educatiei: educatia formala, nonformala si informala.

2.4.1. Educatia formala este acea forma a educatiei prin care se realizeaza transmiterea cunostintelor teoretice si practice, asimilarea acestora de tânara generatie în special, dar si de om în general, formarea personalitatii în cadru institutionalizat oferit de institutiile de învatamânt de toate gradele. Reprezinta ansamblul actiunilor pedagogice proiectate institutional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri si trepte de studii (gradinite, scoli, universitati, centre de perfectionare) în cadrul unui proces de instruire si educare realizat cu rigurozitate în timp si spatiu, pe baza de planuri, programe, manuale, cursuri, diverse mijloace de instruire. De altfel, însusi termenul de educatie formala provine din latinescul formalis, care înseamna oficial, organizat, legal.
Educatia formala are cea mai mare pondere si eficienta în formarea personalitatii, fiind conceputa si realizata în lumina teoriilor, legitatilor educatiei, pe baza unei strategii pedagogice adecvate. Este o educatie complexa, programata, organizata, intentionata, constienta, care asigura comunicarea si asimilarea cunostintelor într-un cadru interactiv ce se stabileste între subiectul si obiectul educatiei, dezvoltarea personalitatii în vederea integrarii socio-profesionale. Are în vedere toate continuturile activitatii de formare, dezvoltarea personalitatii în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic. Vizeaza deopotriva dobândirea cunostintelor fundamentale în interdependenta lor sistemica, exersarea aptitudinilor si atitudinilor general-umane într-un cadru metodologic deschis autoperfectionarii. Raspunde unei comenzi sociale si este totdeauna evaluata social.
Evidentiindu-i-se numeroasele si diversele elemente pozitive, unii autori (G. Vaideanu) reliefeaza în acelasi timp si unele carente, dintre care retinem ca este centrata pe performante înscrise în anumite programe si din aceasta cauza nu lasa loc imprevizibilului, ceea ce poate predispune catre rutina si monotonie.

2.4.2. Educatia nonformala. Termenul provine din latinescul nonformalis, care înseamna fara forme, în afara formelor organizate în mod oficial pentru un anumit gen de activitate. Educatia nonformala reuneste ansamblul actiunilor educative ce se desfasoara într-un cadru institutionalizat, dar situat de regula în afara sistemului de învatamânt. Cuprinde totalitatea actiunilor educative desfasurate în institutii special organizate: case de cultura, biblioteci, palatele copiilor, teatre, cinematografe, muzee.
Menirea sa este de a completa si întregi educatia formala prin activitati de perfectionare si reciclare profesionala, de formare civica, activitati culturale, de petrecere a timpului liber si recreere. Reprezinta si o componenta a etapei scolare a educatiei, activitati de aceasta natura desfasurându-se în cadrul cercurilor, sub forma de competitii culturale, sportive, sau sub forma de vizite, excursii.
Educatia nonformala se caracterizeaza printr-o mare flexibilitate, ea venind în întâmpinarea intereselor multiple si variate ale elevilor si contribuind la largirea orizontului cultural, îmbogatirea cunostintelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor speciale etc.
Dezavantajul major al educatiei nonformale este legat de absenta unor demersuri evaluative sistematice, fapt ce poate conduce la ramâneri în urma ale beneficiarilor acestei forme de educatie.
Între educatia formala si nonformala exista si trebuie sa existe o interactiune, educatia formala având rol de dirijor. Interactiunea este necesara pentru a se evita repetarile inutile, supraîncarcarea, pentru a se lua în considerare interesele, optiunile obiectului educatiei, raportate la finalitatile procesului de formare a personalitatii. În felul acesta se va evita si riscul ca actiunile desfasurate în cadrul educatiei nonformale sa vehiculeze o cultura minora sau sa promoveze derizoriu din punct de vedere formativ-educativ.

2.4.3. Educatia informala (incidentala). Termenul provine din latinescul informis, informalis care înseamna fara forma, involuntar, spontan, fara a-ti da seama. Cuprinde influentele educative ce se exercita spontan si continuu, neintentionat, difuz, în afara cadrului organizat institutionalizat, din partea ambiantei sociale, a întregului mediu de viata. Acest tip de educatie poate avea si efecte negative, deoarece mediul social nu ofera totdeauna numai aspecte demne de urmat. Contracararea acestora se constituie ca una din sarcinile educatiei formale.
Concluzionam ca cele trei forme ale educatiei prezinta câteva elemente specifice.
Educatia formala introduce individul în tainele muncii intelectuale în mod organizat, ofera posibilitatea de a formaliza cunostintele plecând de la achizitii si practici reiesite din actiune, recunoaste si evalueaza achizitiile individuale.
Educatia nonformala raspunde adecvat la necesitatile de actiune, faciliteaza contactul cu cunostintele, plecând de la nevoile reale resimtite de educati, demitizeaza functia de predare.
Educatia informala sensibilizeaza individul fata de diverse aspecte ale mediului ambiant, declanseaza multiple interese de cunoastere, ofera posibilitatea unor explorari personale, fara obligatii sau prescriptii, precum si posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare si o mai mare libertate de actiune.

2.4.4. Interdependenta dintre formele educatiei. Cele trei forme ale educatiei se afla în strânsa interdependenta. Aceasta prezinta multiple aspecte.
Educatia formala trebuie sa valorifice efectele educatiei nonformale si informale. În conditiile actuale, scoala nu-si poate permite sa ignore mesajele celorlalte educatii si nici sa intre în contradictie cu ele. Cu resursele si mijloacele de care dispune, scoala trebuie în mai mare masura sa se deschida fata de acumularile realizate de elevi în afara activitatilor didactice, chiar daca acestea sunt variate , diferite de la elev la elev, diferit prelucrate si uneori contradictorii sub aspectul semnificatiilor axiologice. În acelasi timp, educatia formala are menirea de a completa, corecta, sistematiza achizitiile dobândite prin educatia nonformala si informala, exercitând o functie de integrare si sinteza a diferitelor experiente ale elevilor.
Retinem în concluzie. Cele trei forme ale educatiei, chiar daca au propriul câmp de actiune si finalitati diferite, asigura extensiuni si întrepatrunderi benefice, ceea ce face posibila întarirea lor reciproca si eficientizarea demersului educativ. Ele se sprijina si se conditioneaza reciproc. Totusi, sub aspectul suc-cesiunii în timp si al efectelor, educatia formala ocupa un rol privilegiat, având putere integrativa si de sinteza, chiar daca la un anumit moment ponderea educatiei se poate deplasa în favoarea nonformalului sau a informalului.

3. Educatia în contemporaneitate

3.1. Educatia permanenta.

Caracterul permanent al educatiei pune în evidenta faptul ca educatia se exercita asupra omului pe toata durata vietii sale.
În trecut educatia se refera doar la o etapa din viata omului (copilaria si tineretea), lucru posibil dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societatii. Chiar si în aceste conditii marii gânditori ai omenirii au insistat pe ideea ca educatia este necesar sa se exercite asupra individului pe tot parcursul vietii sale. Seneca, de exemplu, arata ca si batrânii trebuie sa învete, Comenius sustine si el ca “pentru fiecare om viata sa este o scoala, de la leagan pâna la mormânt”, iar N. Iorga precizeaza ca “învatat e omul care se învata necontenit pe dânsul si învata necontenit pe altii”.
Educatia permanenta devine însa o necesitate vitala a societatii contem-porane, reprezinta un principiu teoretic si actional care încearca sa ordoneze o realitate specifica secolului nostru. Este un proces permanent în timp (se realizeaza pe durata întregii vieti) si extensiv în spatiu (include atât educatia scolara cât si educatia ce se realizeaza în afara de scoala).
Printre factorii care impun si justifica necesitatea educatiei permanente mentionam, în primul rând, factorii sociali, precum procesul de accelerare a schimbarilor, dinamismul vietii economice, mobilitatea profesiilor, evolutia fara precedent a stiintelor si tehnologiilor, perisabilitatea cunostintelor, explozia demografica, sporirea timpului liber, criza modelelor relationale si de viata, cresterea gradului de democratizare a vietii sociale. Educatia permanenta este impusa ca necesitate si de o serie de factori individuali, cum sunt: nevoia integrarii dinamice a omului în societate, nivelul crescut al aspiratiilor individuale, sentimentul demnitatii personale, nevoia omului de a se elibera de tensiuni, nevoia de încredere în viitor si progres.
Scopul fundamental al educatiei permanente este de a mentine si îmbunatati calitatea vietii. Ea reprezinta democratizarea educatiei, fiind totodata un principiu organizatoric pentru toate tipurile de educatie, aspect sub care îndeplineste multiple functii: de adaptare, de corectare si inovare.
Caracterul permanent al educatiei impune o noua perspectiva asupra educatiei ca activitate ce vizeaza formarea personalitatii umane. Permanenta educatiei face ca educatia sa nu mai fie conceputa ca o simpla pregatire pentru viata, ci devine o dimensiune a vietii, un continuu existential, a carui durata se confunda cu însasi durata vietii. Prin aceasta se desfiinteaza împartirea viatii în doua etape: una destinata dobândirii de cunostinte si alta utilizarii lor. Educatia nu se mai limiteaza la ceea ce se realizeaza în scoala, ci continua si dupa absolvire (educatia postscolara, postuniversitara, diverse forme de perfectionare, inclusiv autoeducatia).
Finalitatile educatiei scolare capata noi semnificatii, ele trebuind sa fie reorientate si redimensionate pentru a conduce la dobândirea unei autentice autonomii formative, intelectuale si spirituale. În aceasta idee accentul trebuie sa se deplaseze de pe transmiterea si asimilarea de cunostinte, pe formarea de capacitati si atitudini intelectuale, pe formarea unor priceperi, deprinderi obisnuinte de studiu indispensabile continuarii efortului de perfectionare si autoperfectionare permanenta.

3.2.Autoeducatia – corolar al educatiei permanente

3.2.1. Conceptul de autoeducatie. Etimologic termenul de autoeducatie provine de la grecescul “autos” – sine însusi – si latinescul “educatio”, însemnând educatia prin sine însusi. Autoeducatia poate fi definita ca fiind activitatea fiintei umane desfasurata în scopul perfectionarii propriei personalitati (1.).
Din punct de vedere al modului de desfasurare si al continutului autoeducatiei, aceasta se poate manifesta diferit:
??se poate desfasura sistematic, planificat dar poate fi si nesistematica, neplanificata, sporadica,
??poate fi orientata spre socializare (formarea personalitatii potrivit exigentelor sociale) sau spre individualizare (pastrarea unicitatii fiintei umane),
??poate urmari formarea trasaturilor pozitive sau negative,
??dezvoltarea calitatilor sau înlaturarea neajunsurilor,
??formarea sub aspect moral, fizic, estetic sau îmbogatirea cunostintelor într-un anumit domeniu.
Caracterul, orientarea si eficienta autoeducatiei depind de o serie de conditii cum sunt:
* nivelul de dezvoltare a constiintei de sine,
*?calitatile volitive necesare pentru finalizarea actiunilor propuse,
*?natura si complexitatea scopurilor (obiectivelor) propuse,
*?metodele si procedeele folosite s.a.
Toate acestea sunt nu numai conditii care potenteaza procesul autoeducatiei dar si efecte, fiind rezultatul preocuparilor de autoperfectionare. Întelegerea notiunii de autoeducatie presupune analiza acesteia în corelatia ei cu alte concepte cu care se afla în strânsa legatura si în primul rând cu cel de educatie

3.2.2. Rolul educatiei în pregatirea educatului pentru auto-educatie. Educatia ca proces de modelare a personalitatii, realizata de familie, scoala, comunitate (societate) are drept scop pregatirea educatului pentru auto-educatie. Ea îsi îndeplineste menirea numai daca se transforma în autoeducatie. De aceea sensul educatiei moderne este de a transforma omul care este educat de altii în omul care se educa prin sine însusi. Autoeducatia evidentiaza ideea ca fiinta umana nu reprezinta un produs inert al unor forte externe sau interne. Fiinta umana este în foarte mare masura rezultatul propriei sale vointe.
Pregatirea pentru autoeducatie se realizeaza prin întreg procesul de educatie. Înca din primii ani se pun bazele autoeducatiei prin formarea în familie a unor deprinderi de autoservire, igienico-sanitare, de comportare civilizata si apoi a celor legate de activitatea scolara. Prin educatie se formeaza calitatile volitive si cele moral-caracteriale absolut necesare în autoeducatie. Se poate afirma ca educatia care precede autoeducatia ofera tânarului directia devenirii sale, îi formeaza priceperi si deprinderi necesare unui comportament independent si îi cultiva încrederea în sine. Educatia pregateste autoeducatia într-un dublu sens:
??ofera elevului o “baza de lansare” prin sistemul de cunostinte, priceperi si deprinderi;
??stimuleaza nevoia continua de educatie, de perfectionare.
Menirea scolii, a activitatii profesorului consta în a provoca în constiinta educatului nevoia de educatie.

3.2.3. Îndrumarea procesului de autoeducatie. Activitatea sistematica, planificata si constienta de autoeducatie poate avea loc începând cu vârsta preadolescentei. Ea este determinata de maturizarea psihologica si sociala a elevului (dezvoltarea constiintei de sine, capacitatea de autoproiectare în viitor, interiorizarea cerintelor externe s.a.).
Maturizarea aceasta care apare spre sfârsitul preadolescentei creeaza doar premise pentru autoeducatie. Transformarea posibilitatii în realitate este con-ditionata de îndrumarea adecvata a preocuparilor de automodelare ale elevilor. În lipsa îndrumarii, autoeducatia se desfasoara spontan si neorganizat.
Potrivit cercetarilor facute pregatirea pentru autoeducatie si îndrumarea acestui proces vizeaza doua aspecte: pregatirea psihologica si metodica.
Pregatirea psihologica are în vedere:
??dezvoltarea interesului pentru cunoastere, formarea motivatiei intrinseci,
??trezirea interesului pentru cunoasterea si modelarea propriei perso-nalitati,
??constientizarea importantei personale si sociale a preocuparilor de autoeducatie atât pentru prezent (ridicarea performantelor scolare), cât mai ales pentru viitor, în perspectiva educatiei permanente,
??formarea calitatilor de vointa si caracter absolut necesare în procesul autoeducatiei,
??dezvoltarea constiintei raspunderii fiecarui elev pentru propria lui devenire.
Pregatirea metodica se refera la:
? formarea priceperilor de munca intelectuala independenta,
? înarmarea elevilor cu metodele si tehnicile de autocunoastere si auto-educatie,
? formarea stilului de munca intelectuala,
? familiarizarea cu modalitatile de organizare si planificare a activitatii, de folosire cât mai rationala a bugetului de timp.
Pentru realizarea acestor obiective (pregatirea psihologica si metodica) se pot organiza discutii individuale, pe grupe de elevi sau dezbateri în cadrul orelor educative pe teme de autocunoastere si autoeducatie, de orientare scolara si profesionala, de educatie intelectuala, moral-civica, tehnologica s.a. Este foarte important ca tonul discutiei sa fie calm, sincer, convingator, cu argumente credibile, bazate pe cugetari, proverbe si maxime, pe fapte concrete si exemple luate din viata si activitatea oamenilor de seama cu realizari deosebite în domeniul stiintei, tehnicii, culturii, sportului etc.
Problemele autocunoasterii si autoeducatiei pot fi abordate si la lectii când continutul permite acest lucru, la cercurile pentru elevi, cu prilejul unor momente deosebite cum sunt primirea actului de identitate, trecerea într-un nou ciclu scolar, o noua clasa, încredintarea unei sarcini si îndrumarea elevului în îndeplinirea acesteia s.a.
Experienta arata ca dupa o discutie bine organizata pe tema autoeducatiei elevii, mai ales preadolescentii, se intereseaza de problemele concrete ale autoformarii, de metodele si procedeele pe care le pot folosi în educatia de sine. În literatura de specialitate întâlnim o mare varietate de metode de autocunoastere si autoeducatie. Ele pot fi clasificate, dupa scopul în care sunt folosite, în patru categorii:

SISTEMUL METODELOR AUTOEDUCATIEI Metodele si procedeele deprecizare a continutului
autoeducatiei:
· programul autoeducatiei
· reguli personale
· deviza
· jurnalul intim

Metodele de autocontrol:
· autoobservatia
· autoanaliza
· reflectia personala
· autocontrolul si autoraportu Metodele de autostimulare a preocuparilor de autoeducatie:
· autoconvingerea
· autocomanda
· autoaprecierea
· autosugestia
· comunicativitatea
· exemplul
· jocul
· autoexersarea

Metodele de autoconstrângere:
· autodezaprobarea
· autocomutarea
· autorenuntarea
Se recomanda ca familiarizarea elevilor cu metodele si procedeele de auto-cunoastere si autoeducatie sa se faca prin prezentarea preocuparilor de auto-modelare ale oamenilor de seama si a modului în care au fost ele folosite de personalitatile respective.
Se impune subliniat si faptul ca în autoeducatie mai mult decât în educatie, valoarea metodei nu este intrinseca, ea nu aduce rezultate scontate în orice conditii si în orice împrejurari. Metoda devine conditia sine qua non a unei schimbari pe linia automodelarii numai în masura în care reuseste sa angajeze plenar personalitatea într-un efort de traire afectiva si manifestare volitionala profunda. Numai în conditiile în care sarcinile (obiectivele) propuse devin autosarcini, regulile de disciplina devin cerinte de autodisciplina, pedeapsa (sanctiunea) primita este înteleasa ca autopedeapsa etc. putem obtine eficienta scontata în autoeducatie.
Numai o asemenea activitate autentica, angajarea plenara în tot ceea ce întreprinde personalitatea este capabila sa devina forta motrice care aduce progres de ordin cantitativ si calitativ în procesul autoeducatiei. O astfel de activitate a avut în vedere academicianul V. Pavelcu spunând: “nu exista o sursa mai bogata în satisfactii decât aceea de a te simti opera propriei tale personalitati si sculptor al propriei tale fiinte”.

BIBLIOGRAFIE:

1. Barna, A.,
2. Barna, A.,

3. Bîrzea, C.,
4. Cerghit, I.,

5. Cristea, S.,

6. Cristea, S.,
7. Ionescu, M.,
8. Nicola, I.,
9. Nicola, I.,
10.Planchard, E.,
11.Stanciu, I.,

12.Stanciu, I., “Autoeducatia. Probleme teoretice si metodologice”,E.D.P., 1995.
“Curs de pedagogie. Fundamentele teoretice ale educatiei”, Universitatea “Dunarea de Jos”, Galati 1993.
“De la pedagogie la stiintele educatiei”, în “Revista de pedagogie” nr.6 / 1991
“Determinatiile si determinarile educatiei”, în “Curs de pedagogie”, T.U.B., Bucuresti, 1988.
“Pedagogie pentru pregatirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare”, Ed. Hardiscom, 1996.
“Dictionar de termeni pedagogici”, E.D.P., Bucuresti, 1998.
“Educatia si dinamica ei”, Ed. Tribuna învatamântului, Buc. 1998.
“Pedagogie generala”, E.D.P., Bucuresti, 1990.
“Tratat de pedagogie scolara”, E.D.P., Bucuresti, 1990.
“Pedagogie scolara”, E.D.P., Bucuresti, 1990
“Continuitate si reevaluare în interpretarea contemporana a conceptului de educatie”, în “Revista de pedagogie” nr.1/1991.
“Scoala si doctrinele pedagogice în secolul XX”, E.D.P., 1995.
CAPITOLUL II

Factorii dezvoltarii personalitatii umane.
Potentialul uman în educatie

2.1. Conceptul de dezvoltare

Pedagogia studiaza problema personalitatii din perspectiva dezvoltarii si a educatiei, tema dezvoltarii si educabilitatii fiintei umane fiind una din temele clasice ale cercetarii pedagogice prin care se urmareste identificarea celor mai potrivite modalitati de stimulare, formare si dezvoltare a personalitatii copilului, în special, si a omului în general.
Dezvoltarea este un proces complex, mixt, bidimensional, de provenienta externa prin continut si interna prin premise si mod de realizare. Este procesul de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou. Se realizeaza printr-o succesiune de etape sau stadii, fiecare reprezentând o unitate functionala mai mult sau mai putin închegata, cu un specific calitativ propriu. Presupune atât acumulari cantitative, cât si salturi calitative care marcheaza trecerea de la o etapa la alta.
Dezvoltarea personalitatii include înnoirile pe care le suporta fiinta umana de-a lungul vietii, restructurarea si perfectionarea achizitiilor din perioadele anterioare, precum si formarea de noi însusiri, functii, capacitati, încorporarea de noi conduite si atitudini care permit o mai buna integrare în mediul natural si socio-cultural.
Procesul de dezvoltare are un caracter ascendent, el presupunând înnoiri continue, dar si aparente stagnari si reveniri. Este rezultatul actiunii unor contradictii ce apar între posibilitatile de care dispune copilul la un moment dat si cerintele din ce în ce mai complexe ce i se impun din partea mediului în care traieste. Pentru a raspunde acestor cerinte, pentru a-si satisface nevoile si trebuintele, copilul actioneaza, depune efort, ceea ce conduce la sporirea posibilitatilor de care dispunea în etapa anterioara.
Dezvoltarea se realizeaza la mai multe niveluri:
? biologic (procesele de crestere si maturizare fizica, morfologica, biochimica a diferitelor componente ale organismului);
? psihic (aparitia, instalarea, perfectionarea diferitelor procese, functii si însusiri psihice);
? social (capacitatea integrarii în viata sociala, prin reglarea conduitei în conformitate cu normele si modelele elaborate de colectivitate);
Dezvoltarea psihica adica formarea proceselor, însusirilor si capacitatilor psihice se realizeaza în stadii care includ un ansamblu de transformari cantitative si calitative ce au loc la nivelul diferitelor componente psihice si a relatiilor dintre ele. Se impune mentiunea ca stadiile dezvoltarii psihice nu sunt identice si nu se suprapun cu stadiile de vârsta. Vârsta cronologica nu corespunde totdeauna cu vârsta biologica si nici cu cea psihica.
Dezvoltarea stadiala prezinta dupa J. Piaget câteva caracteristici:
? stadiile se succed într-o ordine constanta, dupa o logica interna, chiar daca ritmul transformarilor ce au loc în fiecare stadiu poate fi mai mult sau mai putin intens;
? fiecare stadiu are o structura de ansamblu proprie, nu se limiteaza la o juxtapunere de proprietati;
? stadiile dezvoltarii au un caracter integrativ, în sensul ca noua structura nu se substituie celei anterioare, ci o încorporeaza, o integreaza, o valorifica si o subordoneaza. Rezulta ca vechile structuri nu dispar, ci sunt valorificate la un nivel superior în cadrul noilor structuri, iar în situatii regresive pot aparea din nou.
? fiecare stadiu reprezinta un moment de echilibru al vietii psihice, echilibru care contine în sine germenii trecerii la un nou stadiu.
Retinem ca dezvoltarea psihica apare ca o succesiune de stadii ce se succed dupa o logica interna, ceea ce face ca, prin schimbari succesive si coerente, copilul sa ajunga la starea de adult, caracterizându-se printr-o serie de trasaturi fundamentale relativ stabile.

2.2. Factorii dezvoltarii psihice

Proces complex, mixt, bidimensional, de provenienta interna si externa, dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii factorilor externi si interni, având un caracter pluriconditionat si plurideterminat.
Factorii externi sunt constituiti din ansamblul actiunilor si influentelor ce se exercita din exterior asupra individului, contribuind la formarea si dezvoltarea personalitatii si includ mediul si educatia.
Factorii interni includ totalitatea conditiilor intrinseci ale organismului care favorizeaza dezvoltarea psihica a individului. În categoria factorilor interni includem ereditatea, trasaturile psihosociale ale personalitatii, experienta personala nemijlocita si concreta dobândita de fiinta umana în cursul evolutiei sale.
Aceste doua categorii de factori actioneaza simultan, si într-o strânsa inter-dependenta. Ponderea lor este diferita de la un stadiu la altul, de la un individ la altul si chiar de la o componenta la alta. Unii au o actiune cauzala, determinanta, altii au un rol de conditie sau premise. Influentele externe actioneaza prin inter-mediul conditiilor interne, ele preseaza din exterior, dar sunt filtrate prin conditiile interne, numai conlucrarea acestora asigurând dezvoltarea.
Despre rolul factorilor care concura la modelarea personalitatii s-au format în decursul secolelor conceptii (teorii) diferite si adesea opuse. Mentionam în acest sens doua orientari (de baza) si anume cele ereditariste si ambientale.
Teoriile ereditariste sustin rolul fundamental al ereditatii în evolutia si dezvoltarea fiintei umane. De la sustinerea ereditatii ca factor primordial în dezvoltarea omului s-a ajuns, treptat, la absolutizarea acesteia, apoi la sustinerea invariatiei ereditatii biopsihice. Astfel psihopedagogul american Eduard Thorndike în lucrarea “Omul si activitatea” sustine: “Constiinta nu se educa, este data aprioric în gene ale constiintei. Facultatile intelectuale si dorintele omului sunt un dar al naturii, întocmai ca si ochii, dintii sau degetele sale”. Neurologul si psihologul vienez, întemeietorul psihanalizei, Sigmund Freud, sustine teoria conform careia în formarea si manifestarea trasaturilor de personalitate rolul principal îl au unele instincte care se manifesta în primii ani de copilarie. Pe aceeasi linie se situeaza si adeptii curentului psihopedagogic – Pedologia (din secolul XIX-XX) dupa care dezvoltarea copilului ar fi determinata de ereditate si de mediul social considerat invariabil. Teoriile ereditariste au stat la baza conceptiilor despre superioritatea unor rase în raport cu altele. În pedagogie aceste teorii au avut ca efect minimalizarea rolului factorilor de mediu si de educatie în formarea personalitatii.
Teoriile ambientale absolutizeaza rolul factorilor socio-educationali (mediul si educatia) în dezvoltarea personalitatii, desconsiderând semnificatiile ereditatii. Astfel filosoful englez John Locke din secolul al XVII-lea sustine ca la nastere sufletul omului este asemanator unei table nescrise (tabula rasa). Materialistii francezi ai secolului al XVIII-lea atribuiau educatiei un rol imens, mergând pâna la afirmarea ca prin educatie poate fi schimbata însasi societatea. Helvetius sustine ca oamenii sunt egali de la natura, deosebirile dintre ei fiind rezultatul faptului ca unii au primit o educatie mai buna. Diderot, mai circumspect, afirma ca prin educatie “se poate face foarte mult”. Desi patrunse de un evident optimism pedagogic, aceste teorii au un pronuntat caracter unilateral si nestiintific (5).
Atât teoriile ereditariste cât si cele ambientaliste sunt unilaterale. Ele absolutizeaza un grup de factori (interni-ereditari si respectiv externi-mediu si educatie) în dezvoltarea personalitatii. Nesesizând întrepatrunderea si inter-conditionarea factorilor interni si externi în dezvoltarea psihologica a fiintei umane, aceste teorii ajung la fixism ereditar sau ambiental ceea ce are deseori implicatii ideologice si sociale reactionare.
O serie de cercetatori, încercând sa evite unilateralitatea teoriilor amintite, au formulat teoria dublei determinari. Ea evidentiaza atât specificitatea actiunii celor doua categorii de factori în procesul dezvoltarii personalitatii cât si interactiunea lor. Potrivit acestei teorii programul genetic al fiintei umane reprezinta doar un ansamblu de virtualitati a carui transpunere în realitate este conditionata de factorii externi, ambientali.
Din cele de mai sus rezulta ca întreaga problematica a dezvoltarii fiintei umane se concentreaza pe dispute privind raportul dintre factorii interni (ereditatea) si cei externi (mediu si educatie).
Astazi majoritatea covârsitoare a specialistilor înclina spre teza potrivit careia personalitatea este o rezultanta a interactiunii dialectice dintre ereditate, mediu si educatie. În procesul dezvoltarii psihice cei trei factori se inter-conditioneaza, creeaza o anumita fuziune, o întrepatrundere care sporeste potentialul existent al individului, realizând schimbari continue, imperceptibile, dar care se acumuleaza în întreaga structura a vietii psihice.
În felul acesta dezvoltarea psihica apare ca o miscare dialectica de formare la copil a unor noi seturi de procese, însusiri si dimensiuni psihice si de restructurare continua a acestora, miscare care:
* se sprijina pe terenul ereditatii;
* îsi extrage continuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural:
* este ghidata de educatie;
* se desfasoara în contextul propriei activitati, fiind impulsionata de motivatie si având drept mecanism trecerea de la exterior la interior, formarea “organelor functionale”.
Pentru a clarifica dialectica dintre ereditate, mediu si educatie se impune sa clarificam mai întâi sensul acestor concepte si semnificatia lor pedagogica.

2.2.1. Ereditatea. Ereditatea este o însusire biologica generala a organismelor vii, un ansamblu de însusiri, caracteristici stabile, elaborate în cursul mai multor generatii si transmise de la înaintasi (ascendenti) la urmasi (descendenti) prin mecanisme genetice, anatomice si fiziologice.
Patrimoniul ereditar al fiecarui individ rezulta din combinarea unitatilor genetice materne si paterne. Deoarece exista posibilitati infinite de combinare a celor doua categorii de unitati genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea aparitiei unor indivizi absolut identici este practic exclusa. Exceptie o fac gemenii monozigoti care, provenind din acelasi ou, sunt identici, sub aspect ereditar; în acest caz unitatile genetice materne si paterne sunt repartizate egal.
Cercetarile din domeniul geneticii moleculare au evidentiat ca substratul material al ereditatii este format din cromozomi, gene si acizi nucleici. Ereditatea are deci o baza materiala chimica, ai carei constituenti sunt macromolecule de acizi nucleici care intra în componenta genelor. Aceste macromolecule contin, într-o forma codificata, o anumita informatie genetica.
Din studiile facute rezulta ca sub aspect structural-anatomic creierul reprezinta o achizitie a speciei, preprogramat în cadrul genetic. Din punct de vedere functional, însa, el se modeleaza prin diferentierea si specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar în procesul comunicarii cu mediul înconjurator. Aceste semnale informationale interfereaza cu retele neuronale, devenind elemente ale sistemului psihic, care la rândul lor devin mecanisme operationale pentru achizitiile ulterioare.
Fiecare specie si individ din cadrul speciei poseda propriul sau program genetic (potential ereditar). El cuprinde diferite caractere si însusiri morfologice, fiziologice si biochimice ale organismelor.
Înscrierea informatiei genetice în cadrul acestui program se realizeaza cu ajutorul codului genetic, considerat ca fiind identic pentru toate organismele.
Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informatie stocata într-o celula constituie mesajul genetic, care în forma sa latenta prealabila actiunii factorilor de mediu este cunoscut sub denumirea de genotip. Genotipul, patrimoniul mostenit este dat de totalitatea genelor, factorii constituiti în ou, care conditioneaza din interior constructia noului nascut, conturarea si functionarea anumitor caracteristici. Din interactiunea genotipului cu mediul înconjurator apare fenotipul ca o sinteza între ceea ce este ereditar si influentele mediului, ca un raspuns al genotipului la aceste influente si care se traduce în caracteristicile manifestate efectiv de subiect.
Nou nascutul mosteneste, prin ereditate:
?o serie de însusiri fizice generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologica a organismului, pozitia bipeda, tipul de metabolism, o serie de reflexe neconditionate care fac posibila adaptarea la mediul extern înca din prima zi;
?particularitati individuale cum sunt caracteristicile anatomofiziologice (conformatia fetei, culoarea pielii, a ochilor, a parului etc.), anumite particularitati ale sistemului nervos si de constructie a analizatorilor.
Datele ereditatii fizice ale fiintei umane sunt rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemanatoare cu cele din lumea animalelor. Aceste date se produc dupa legi proprii sau sunt rezultatul unor combinatii întâmplatoare de unitati genetice. Ele influenteaza, îndeosebi, cresterea si maturizarea organelor si functiilor anatomofiziologice, indicând cât de pregatit este organismul din punct de vedere biologic pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvoltarii psihice. Dar nici chiar în acest caz actiunea ereditatii nu este exclusiva, pentru ca atât cresterea cât si maturizarea sunt influentate de conditiile de mediu, care le pot grabi sau încetini cursul.
Rolul însusirilor mostenite de la parinti nu este determinant pentru dezvoltarea psihica si tocmai de aceea nu se poate vorbi de o ereditate psihica pura, toate fenomenele psihice formându-se de-a lungul vietii si activitatii fiintei umane. Ele se încadreaza în fenotip.
Asa cum am vazut genotipul este întotdeauna ereditar, fenotipul este însa individual, netransmisibil. Deoarece fenotipul este rezultatul interactiunii dintre genotip si influentele mediului înseamna ca în acest aliaj factorii ereditari detin o pondere oarecare. Toate fenomenele psihice sunt rezultatul interferentei factorilor ereditari cu influentele de mediu. Factorii ereditari reprezinta premise ale dezvoltarii psihice. Aceste premise se manifesta în:
??particularitatile anatomofiziologice ale organelor de simt, ca si specializarea analizatorilor (o structura favorabila sau mai putin favorabila a analizatorilor);
??particularitatile anatomofiziologice ale sistemului nervos (în primul rând ale creierului), plasticitatea deosebita a sistemului nervos, variatiile individuale ale energiei psihofiziologice, ale echilibrului si mobilitatii proceselor nervoase fundamentale (excitatie si inhibitie).
Se poate pune întrebarea care este rolul potentialului genetic în formarea personalitatii? Este el determinant sau ponderea sa este nesemnificativa, putând fi ignorata?
Cercetarile actuale evidentiaza ca potentialul genetic al omului reprezinta premisa indispensabila a dezvoltarii personalitatii. Pedagogul francez R. Zazzo precizeaza ca: “Problema nu mai este de a sti daca ereditatea joaca un rol pe plan psihic. Raspunsul faptelor reduce la zero libertatea noastra de opinie: nu exista un singur aspect al comportamentului si al capacitatilor noastre care sa scape actiunilor directe sau indirecte ale factorilor genetici” (cf.5).
Factorii ereditari sunt considerati o matrice deschisa de posibilitati, premise ale dezvoltarii sau predispozitii naturale care stau la baza dezvoltarii individului. Omul nu primeste pe cale ereditara procese si capacitati psihice structurate functional, ci dispozitii ale acestora.
Aceste dispozitii au un caracter polivalent, în sensul ca acelasi ansamblu de dispozitii ereditare poate evolua în sensuri diferite, în conditii diferite de mediu si de educatie. În acest sens psihologul francez M. Reuchlin subliniaza ca specializarea si diferentierea potentialului ereditar depinde de conditii, solicitari si mai ales de natura activitatii depuse (cf.3). Spre exemplu, copiii cu un vaz bun pot deveni pictori, aviatori, ceasornicari, specialisti în industria de coloranti. Poli-valenta datelor ereditare reprezinta premisa biologica a educatiei si educabilitatii. Cercetarile au evidentiat ca receptivitatea maxima la influente educative este programata genetic pentru anumite perioade ale vietii. Rezulta ca dispozitiile native nu se dezvolta la fel de bine la orice vârsta. Învatarea unui instrument muzical, a unei limbi straine sau dezvoltarea aptitudinilor senzorio-motorii este mai propice la anumite vârste.
Asadar, factorii ereditari constituie doar premise necesare nu si suficiente pentru formarea personalitatii. Orice trasatura de personalitate este o unitate de interactiune dintre factorul genetic (ereditar) si cel de mediu, primul aflându-se într-o stare virtuala sau potentiala, iar sub influenta celuilalt actualizându-se si transformându-se într-un fenomen psihic; ceea ce rezulta din aceasta interactiune depinde atât de directia pe care o imprima factorul intern, ereditatea cât si de forta modelatoare a factorului extern, mediu si educatie.
Deci, ereditatea reprezinta pentru dezvoltarea psihica o premisa cu logica probabilista; ea poate oferi individului o sansa (ereditate normala) sau o nesansa (ereditate ratata). Prima poate fi ulterior valorificata sau nu, iar cea de a doua, poate fi sau nu compensata, în functie de gravitate (8, pag. 38).

2.2.2 Mediul reprezinta ansamblul conditiilor materiale si sociale ce contureaza cadrul de existenta si dezvoltare a omului. Putem vorbi de mediul fizic (natural sau primar) si de mediul social (cultural sau secundar).
Mediul fizic este format din totalitatea conditiilor bioclimatice (clima, flora, fauna) în care traieste omul. Actiunea mediului fizic asupra dezvoltarii personalitatii este nesemnificativa. Ea se exercita doar prin mediul social care directioneaza valorificarea posibilitatilor oferite de mediul fizic si modifica actiunea acestuia în concordanta cu nevoile organismului. Totusi o serie de schimbari în mediul fizic cu efecte nocive (poluarea, degradarea echilibrului ecologic s.a.) au atras atentia specialistilor în educatie conturând noi problematici educative, de exemplu: “educatie cu privire la mediul ambiant” (5.).
Mediul social este alcatuit din totalitatea conditiilor economice, politice si culturale, a relatiilor si grupurilor sociale. Toate exercita influente profunde si permanente asupra formarii personalitatii.
Presiunea permanenta pe care o exercita mediul social asupra personalitatii face ca aceasta sa-si însuseasca vrând-nevrând din deprinderile, convingerile si obiceiurile celor cu care intra în contact.
Datorita influentelor mediului social individul se dezvolta ca fiinta umana, este “umanizat”. În afara mediului social individul ar ramâne la conditia sa biologica, initiala. Acest lucru este dovedit de copiii pierduti, apoi regasiti, dupa ce au trait o perioada în lumea animalelor. La acesti copii nu s-a dezvoltat nici una din însusirile fundamentale ale conditiei umane (limbaj, viata psihica superioara, constiinta, gândire, afectivitate etc.). În schimb aveau o mare agilitate si putere musculara, alergau repede, se catarau si sareau cu usurinta. Vederea, auzul si vazul le erau foarte bine dezvoltate (7.).
Rezulta ca pentru a deveni fiinta umana nu e suficient sa te nasti fiinta umana, ci trebuie sa te dezvolti în mediul social. În aceeasi ordine de idei se poate afirma ca “Nu oricine este Rafael, ci numai cel care se naste Rafael, dar nu oricine se naste Rafael devine Rafael”. Soarta aptitudinilor rafaeliste va depinde de conditiile de viata si educatie a individului.
Rolul mediului social în dezvoltarea psihica si în formarea personalitatii copilului este pus în evidenta de numeroase cercetari. Astfel H.Wallon subliniaza ca dezvoltarea psihica nu poate fi separata de mediul în care are loc. Schift M. Si R.Lewontin, demonstreaza ca educatia copiilor proveniti din straturile inferioare ale societatii (muncitori necalificati) înfiati pâna la 6 luni de familii cu o calificare superioara lichideaza total ramânerea în urma a QI. Cazurile de insucces si esec scolar la copiii respectivi nu sunt mai frecvente decât la cei proveniti din mediile înstarite si mult mai rare decât la cei crescuti în familiile “clasei de jos” (8.).
Actiunea mediului social asupra ereditatii nu este transformatoare, ci mai degraba modelatoare – permisiva sau restrictiva, având un rol deosebit în stimularea si amplificarea dispozitiilor genetice. Mediul ofera posibilitati nelimitate de valorificare a predispozitiilor cu care se naste omul. Diviziunea sociala a muncii constituie o premisa favorabila pentru valorificarea potentialului ereditar al fiintei umane.
Mediul social este neomogen, ceea ce face ca influenta diferitelor sale componente sa fie neomogena. Influentele diferitelor structuri ale mediului (social-economice, profesionale, culturale, educationale etc.) se diferentiaza nu numai prin forta si continutul lor, ci si prin gradul lor de organizare. Din acest punct de vedere distingem atât influente organizate (formale sau institutionalizate) exercitate de familie, scoala, mass-media, institutiile socio-culturale etc. cât si influente spontane (informale, incidentale) din care fac parte grupurile de joaca, prietenii, “civilizatia strazii” etc.
Influentele exercitate de diferiti factori ai mediului social se pot afla în contradictie cu directionarea pozitiva a dezvoltarii psihosociale. În aceasta situatie se impune neutralizarea si anihilarea influentelor negative.

2.2.3. Educatia. Educatia reprezinta un proces sistematic si organizat de socializare si umanizare, de asimilare si interiorizare progresiva a elementelor socio-culturale din mediul ambiant.
Prin intermediul educatiei, copilul asimileaza si interiorizeaza modele (de viata), norme, valori, atitudini, cunostinte etc., le transforma în comportamente. Toate acestea asigura trecerea de la realitatea pur biologica la cea sociala, umana.
Premisa educatiei se afla în conditia naturala a copilului care se naste polivalent si nedeterminat. El se formeaza sub influenta actiunilor conjugate a celor trei factori: ereditate, mediu si educatie. Unul dintre cei mai mari specialisti în problema personalitatii, psihologul american G.W. Allport afirma ca “Cel mai important punct al acordului stiintific rezida din faptul ca nici una din trasaturile psihice nu este exclusiv ereditara sau ambientala la origine” (1, pag. 204).
Cei trei factori sunt prezenti în proportii diferite în orice act educativ. Efectele lor formative au loc sub semnul rolului conducator al educatiei. Exista un consens (bazat pe investigatiile stiintifice) asupra interactiunii optime si “echilibrului” dintre factorii interni (ereditari) si factorii externi (ambientali) si dezvoltarea individului. Acest consens ne fereste de exagerari într-o directie sau alta. Aceleasi cercetari evidentiaza semnificatia majora a factorilor externi în dezvoltarea psihicului individului. Jean Piaget (cel mai mare psiholog al secolului XX), subliniaza ca maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de posibilitati. Fara însa ca ele sa se actualizeze atâta timp cât conditiile mediului si educatiei nu antreneaza aceasta actualizare (cf.3).
Factorii interni regleaza ordinea stadiilor dezvoltarii psihice, cei externi confera orientarea, continut si pot accelera ritmurile dezvoltarii. De asemenea, factorii interni au o pondere mai mare în achizitionarea si dezvoltarea conduitelor elementare, pe când cei externi, îndeosebi educatia, au un rol covârsitor în formarea comportamentelor (intelectuale, motrice, afective, morale etc.) complexe. Rolul ereditatii este mai evident în dezvoltarea functiilor psihice simple, elementare, pe când rolul mediului si educatiei apare mai pregnant în procesele si functiile psihice superioare. Astfel mersul biped este o functie conditionata ereditar, dar “alergarea de performanta” este efectul mai ales al conditiilor externe, venite din mediul social, realizata prin educatie.
Rolul conducator al educatiei în dezvoltarea psihica a elevilor se manifesta atât direct prin interactiunea cu ceilalti factori, cât si indirect prin intermediul lor.
Prin procesul instructiv-educativ desfasurat în mod organizat se asigura sporirea experientei de cunoastere care devine o conditie interna a dezvoltarii psihice individuale.
Asa cum s-a aratat izvorul dezvoltarii psihice îl constituie contradictiile interne ce apar ca urmare a solicitarilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depasirea si rezolvarea contradictiilor ce apar între posibilitatile interne si cerintele mediului extern, revine îndeosebi educatiei (3).
Ca actiune organizata si orientata spre un scop constient formulat, educatia concepe mereu noi forme de activitate cu cerinte din ce în ce mai complexe ceea ce duce la exersarea si restructurarea proceselor si însusirilor psihice, trecerea acestora de la un stadiu inferior la unul superior, la dezvoltarea elevului atât pe plan mintal cât si comportamental.
Puterea si rolul preponderent al educatiei se manifesta si în faptul ca ea este în masura sa dirijeze, sa organizeze si sa modifice actiunile factorilor de mediu, sa neutralizeze influentele negative ale acestora.
De asemenea, educatia dirijeaza actiunea factorilor ereditari, creeaza conditii favorabile pentru punerea în valoare a patrimoniului genetic. Prin intermediul educatiei pot fi chiar ameliorate si compensate în anumite limite datele ereditare. Este bine cunoscut în acest sens, cazul lui Demostene care dând dovada de o vointa extraordinara îsi înlatura defectele de vorbire cu care se naste si ajunge cel mai mare orator al Greciei antice. De asemenea, Olga Skorohodova, care, desi oarba si surda, prin exercitii recapata vorbirea ajungând scriitoare si cercetator stiintific.
Prin organizarea si dirijarea influentelor de mediu si prin orientarea factorilor interni în directia realizarii scopului propus, educatia îl ajuta pe copil sa-si cucereasca personalitatea care reprezinta ansamblul dispozitiilor fizice, afective, intelectuale si social caracteriale prin care o fiinta se defineste si se exprima printre semenii sai.
Desfasurarea procesului educativ pretinde din partea profesorului o cultura profesionala bine ancorata în stiinta despre copil, precum si încredere în puterea educatiei.
Teza privind rolul conducator al educatiei genereaza optimismul pedagogic care constituie trasatura distincta ce caracterizeaza relatia educativa dintre elev si profesor, relatie bazata pe încredere în posibilitatile elevului angajat în actiunea instructiv-educativa.

BIBLIOGRAFIE 1. Allport G.W.
2. Larmat J.,
3. Nicola I.,
4. Popescu Neveanu, P.,
Zlate, M., Cretu, T.,
5. Paun E.,
6. Planchard E.,
7. Platonov K-K.,
8. Schiff M., Lewontin R.,
9. *** “Structura si dezvoltarea personalitatii”, E.D.P., 1981
“Genetica inteligentei”, traducere, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1977
“Tratat de pedagogie scolara”, E.D.P., Bucuresti, 1996
“Psihologie scolara”, Bucuresti, 1977

Educabilitatea, în “Curs de pedagogie”, T.U.B., Bucuresti, 1988
“Pedagogie scolara contemporana”, E.D.P., 1992
“Psihologie distractiva”, Editura Tineretului, 1964
Education and Class: The Irrelevance of IQ genetic Studies Oxford univ. press, 1986
“Psihopedagogie pentru examenul de definitivat si gradul didactic II”, Editura “Spiru Haret”, Iasi, 1994, coordonatori: Neculau, A., Cozma, T.
CAPITOLUL III

Stadiile dezvoltarii ontogenetice
a personalitatii

3.1 Delimitari conceptuale

Asa cum am vazut în capitolul precedent, formarea fiintei umane este rezultatul actiunii a trei factori: ereditatea, mediul si educatia. Produsul pe care îl creeaza educatia în sinteza cu ereditatea si mediul poarta denumirea generica de personalitate. În acceptiunea cea mai larga notiunea de personalitate desemneaza fiinta umana luata în contextul relatiilor sale sociale. Desemneaza individualitatea umana considerata în unitatea structurala si ierarhizata a trasaturilor si manifestarilor psihocomportamentale, manifestari subordonate obtinerii unui anumit efect adaptativ, în contextul împrejurarilor si situatiilor de viata. Personalitatea este o sinteza bio-psiho-social-istorica si culturala, individualizata si ierarhizata prin unitate, integralitate, structuralitate si dinamism. (10, pag. 257).
Procesul de formare a personalitatii începe de la nastere si se desavârseste în linii mari în perioada tineretii (25 de ani). Desfasurarea acestui proces are un caracter stadial, realizându-se în etape succesive si coerente, cu structura psihica unitara, cu profil specific reflectat într-un comportament caracteristic. Stadiul (sau stadialitatea) reprezinta un ansamblu de caracteristici psiho-fizice cu o anumita stabilitate care permit identificarea particularitatilor prin care se aseamana subiectii de aceeasi vârsta sau aflati într-un interval apropiat de vârsta.
Desi problema stadiilor pe care le parcurge individul nu este o problema noua, ea prezinta si în prezent un caracter deschis, neexistând unanimitate în aceasta privinta. Diversitatea de opinii se explica, în principal, prin criteriile diferite adoptate de cercetatori în identificarea stadiilor dezvoltarii. J. Piaget, de pilda, ocupându-se de dimensiunea cognitiva a vietii psihice, identifica urmatoarele stadii: stadiul inteligentei senzorio-motorii (0-2 ani), stadiul preoperational (2-7 ani), stadiul operatiilor concrete (7-12 ani), stadiul operatiilor formale (12-16(17) ani) (8). L. Kohlberg abordeaza problema dezvoltarii psihice din perspectiva moralitatii, cu accent pe dimensiunea cognitiva a acesteia si evidentiaza sase stadii: 1. stadiul moralitatii ascultarii; 2. stadiul moralitatii hedonismului instrumental naiv; 3. stadiul moralitatii bunelor relatii; 4. stadiul moralitatii legii si ordinii; 5. stadiul moralitatii contractuale si acceptarii democratice a legii; 6. stadiul moralitatii principiilor individuale de conduita. (dupa 3, pag. 341-342) În literatura noastra de specialitate s-au impus ca principale criterii de periodizare a vârstelor: tipul de activitate dominant si dominantele relationale. Aceasta înseamna ca marele perioade ale vietii omului se caracterizeaza prin activitati ce detin rolul central în etapa respectiva si prin anumite modalitati specifice de relationare cu semenii si cu societatea. Coroborând aceste doua criterii, Ursula Schiopu si Emil Verza în lucrarea “Psihologia vârstelor” (pag. 32) identifica patru mari cicluri ale vietii care subsumeaza mai multe perioade de vârsta sau substadii, prezentate sintetic în Fig.3.1.
Fiecare perioada se caracterizeaza prin anumite particularitati care se refera la dezvoltarea fizica (cresterea în înaltime, greutate, dezvoltarea generala), dezvoltarea psihica (procesele de cunoastere, afective, volitive s.a.) si dezvoltarea sociala (relatiile sociale).
Între perioadele de vârsta nu exista granite fixe. Intrarea individului uman într-o perioada de vârsta este conditionata de o serie de factori de natura biologica si social-culturala (rasa, sexul, mediul micro-cultural s.a.). Succesiunea etapelor este însa obligatorie, neputându-se sari peste o anumita perioada de vârsta.
Cunoasterea particularitatilor fizice si psiho-sociale ale perioadelor de vârsta (mai ales a vârstei scolare) prezinta pentru educator cel putin aceeasi importanta pe care o prezinta cunoasterea de catre inginer a tehnologiei materialelor cu care lucreaza. “Înainte de a educa copiii” – spune J. J. Rousseau – “începeti prin a-i cunoaste, caci desigur nu-i cunoasteti. Copilul are felurile lui proprii de a vedea, de a gândi si de a simti, nimic nu e mai putin îndreptatit decât sa vrem sa le înlocuim prin ale noastre. Natura cere ca înainte de a fi oameni, copiii sa fie copii” (cf. 8, p. 69).
Cunostintele în acest domeniu îl ajuta pe educator sa constate daca elevii sai evolueaza normal, sa stie care sunt cerintele educative si care este traiectoria logica a dezvoltarii spre perioada urmatoare, îi permit sa organizeze activitatea elevilor conform cerintelor perioadei respective si sa pregateasca trecerea lor spre un nou stadiu.
Ciclul vietii Caracteristicile
fundamentale Substadiile
implicate Caracteristici
privind modificarea Prenatal (9 luni) Formarea
organismului,
Nasterea Perioada embrionara
Perioada fetala precoce
Perioada fetala tardiva Cel mai intens ritm de crestere Copilaria si pubertatea inclusiv adolescenta (0-20 ani) Însusirea (învatarea) conduitelor de creste-re, autonomia, auto-servirea, autocontrolul, învatarea, însusirea de strategii de instruire si autoinstruire, socializarea conduitei, integrarea familiala, scolara, sociala, subidentitatile socio-culturale, familiala si scolara – Primul an de viata;
– Prima copilarie (perioada anteprescolara 1-3 ani);
– A doua copilarie (perioada prescolara 3-6 ani);
– A treia copilarie (perioada scolara mica 6-10 ani);
– Pubertatea (10-14 ani);
– Adolescenta
(14-20 ani);
-Adolescenta prelungita (20- 24 ani) Ritm foarte intens de crestere staturala si ponderala în primul an, ritmul creste treptat cu un puseu în perioada prescolara si altul în perioada pubertatii.
La 24 de ani cresterea staturala înceteaza. Vârstele adulte active
(20-65 ani) Contribuie la viata productiva, constructia unei familii, deci a subidentitatilor profesionale, maritale si parentale – Tineretea 25-35 ani;
– Vârsta adulta precoce 35- 44 ani;
– Vârsta adulta mijlocie 45-55 ani;
– Vârsta adulta tardiva 55-65 ani
– Perioada de trecere 66-70 ani; Echilibru si vitalitate, procreere activa.
În vârsta adulta precoce usoara deteriorare senzoriala (vizuala) care se extinde si spre alte zone senzoriale. Vârstele de involutie
65 ± 90 ani Dezangajare profesionala, adaptare la denuclearizarea familiei – Perioada primei batrâneti 70-80 ani;
– Perioada celei de-a doua batrâneti 80-90 ani;
– Perioada marii barâneti peste 90 ani. Usoara intensificare a deteriorarii organice în perioada de trecere. Ritmuri foarte inegale de deteriorare a functiilor si energiei psihice în celelalte perioade cu deces în oricare din ele.
Fig. 3.1 CICLURILE VIETII (dupa Schiopu U. si Verza E.)

3.2. Etapele (stadiile) de vârsta ale copilariei

3.2.1. Primul an de viata. Activitatea copilului pâna la un an este mai ales instinctiva, manifestata prin reflexe (supt, apucare, miscare), adica prin manifestari ale trebuintelor si emotiilor sale primare. Cercetarile psihologilor evidentiaza existenta unor deosebiri între copii (sub aspect organic, fiziologic si psihic) înca de la nastere*.
Copiii dispun de resurse interne (native) de stimulare si de intrare în contact, prin aparatele lor senzoriale, cu stimulii din mediul înconjurator – hrana, lumina, caldura etc. Diferentele individuale între copii se constata în vioiciunea din starea de veghe, în modul de adormire, somn, trezire, în miscarile spontane întâmplatoare, în reactiile instinctive. Altfel spus, ele se manifesta în cele doua forme de comportament înnascut:
– explorator, de sesizare perceptiva a stimulilor, de orientare spontana spre surse stimulatoare;
– comportamentul manipulativ, de folosire în mod propriu a stimulilor, apropiere de corpul mamei (al adultului), de preferinta pentru asternutul comod, de evitare a frigului, de acceptare sau evitare a apei în timpul îmbaierii etc.
La aceasta vârsta copiii se caracterizeaza prin: potentialul activ, tendinta de a recepta si combina stimulii, tendinta de miscare si explorare a mediului. Datorita experientei senzorial-perceptive ce se acumuleaza treptat se dezvolta functiile mnezice, reprezentarile devin active, puternic încarcate afectiv. Cu ajutorul perceptiilor si reprezentarilor se constituie universul primar obiectual, ce trece de la autocentrism la alocentrism. Spre sfârsitul perioadei se folosesc primele cuvinte – propozitii sau holofraze.
Pentru (formarea) dezvoltarea sociala a copilului un rol important îl are relatia mama-copil, prezenta stabila a mamei fiind vitala pentru întreaga evolutie ulterioara.

3.2.2 Vârsta anteprescolara. Semnificative pentru aceasta perioada sunt doua evenimente: învatarea mersului si dezvoltarea limbajului. Mersul permite cucerirea spatiului apropiat ceea ce accelereaza întreaga evolutie mintala a copilului. Limbajul îl ajuta la cucerirea “spatiului social”. Mersul si vorbirea îl introduc pe copil într-un nou univers (fizic si simbolic), îl ajuta sa se desprinda de relatia de atasament primar fata de mama.
Pentru aceasta vârsta este caracteristica si formarea deprinderilor igienice elementare. De asemenea, tendinta de imitare, care apare la sfârsitul primului an de viata, acum este foarte intensa ceea ce impune o serie de precautii din partea adultilor. Sarcina parintilor consta în a alimenta în mod corespunzator corpul si activitatile tot mai numeroase ale copilului. Se impune deopotriva igiena corporala si cea mintala. Asa cum remarca psihologul francez M. Debesse arta educatorului consta în aceasta perioada în a urma pas cu pas procesele maturizarii organice pentru a realiza un nivel optim al dezvoltarii psihice. Sarcinile familiei (în special ale mamei) sunt deosebit de mari si la aceasta vârsta. Dupa aprecierea pedagogului german J. Fr. Herbart o mama buna face cât 100 de profesori.

3.2.3. Perioada prescolara. Aceasta perioada reprezinta a doua si cea mai autentica copilarie. Dezvoltarea fizica (cresterea taliei si a greutatii) este mai lenta în comparatie cu perioada precedenta. Ea este caracterizata prin anumite disproportii (între capul relativ mare si picioarele scurte, ceea ce produce la 3-4 ani o oarecare instabilitate: între muschii mari – ai mâinilor si picioarelor – si cei mici care se dezvolta mai lent, generând lipsa de precizie în miscari).
Etapa prescolara se caracterizeaza prin sistematizarea si integrarea abilitatilor motorii în diverse tipuri de activitate, cresterea accelerata a abilitatilor lingvistice si a celor cognitive, prin consolidarea comportamentelor sociale, precizarea si nuantarea constiintei de sine. Ea se distinge, de asemenea, prin dezvoltarea curiozitatii îndreptate spre întelegerea evenimentelor care îl înconjoara. O mare parte din conversatiile copilului cu adultii îl ocupa întrebarea “de ce?”.
La vârsta prescolara se produce o dezvoltare accelerata a capacitatilor intelectuale. Studiile arata ca pâna la 4 ani se obtine jumatate din nivelul capacitatilor intelectuale dobândite pâna la 16 ani, iar pâna la 6 ani înca 30%. Aceasta pune în evidenta importanta foarte mare a mediului familial, a nivelului cultural al familiei, integrare sociala si alimentare afectiva, dar si reevaluarea relatiilor dintre inteligenta (nu foarte dezvoltata la aceasta vârsta) si instruire, învatare, educatie.
Tipul fundamental de activitate este jocul care se caracterizeaza prin simbolizari ample si complexe. Tipul de relatii se nuanteaza si se diversifica ca urmare a cuprinderii copilului în gradinita unde stabileste numeroase relatii cu vârstnicii. Devine foarte activ procesul de formare a comportamentelor implicate în dobândirea autonomiei, prin organizarea de noi deprinderi si obisnuinte.
Comunicativitatea si sociabilitatea copilului cresc considerabil si se manifesta în mod deosebit în joc, care pune în evidenta experienta sociala achizitionata de copil, precum si capacitatea sa de a interpreta si crea numeroase si variate roluri.
Capacitatea de învatare devine activa si este dublata de interese de cunoastere tot mai largi si diverse.
Programele educative din gradinita contribuie la dezvoltarea capacitatii intelectual-observative a copilului, îl înarmeaza cu abilitati manuale tot mai complexe, îl familiarizeaza cu elemente ale simbolicii reprezentative, îi formeaza obisnuinta si deprinderea de a se integra si desfasura diverse activitati în colectiv, de a comunica si relationa atât cu adultul cât si cu covârstnicii.
Toate acestea fac ca, în jurul vârstei de 6-7 ani, copilul sa fie pregatit atât sub aspect fizic, intelectual, afectiv, cât si sub aspect social pentru o etapa calitativ noua în existenta sa – scolarizarea.

3.2.4. Vârsta scolara mica. Trecerea de la joc la învatatura (ca activitate dominanta) marcheaza obtinerea unor progrese constante în toate compartimentele dezvoltarii copilului.
Dezvoltarea fizica se caracterizeaza prin fortificarea generala a organismului, dar si printr-o serie de particularitati. Osificarea scheletului nu este terminata, ceea ce impune grija deosebita privind pozitia corecta a copilului, pentru a evita deformarile. Dezvoltarea mai intensa a muschilor lungi face ca miscarea generala a copilului, alergarea, spre exemplu, sa se manifeste ca o necesitate deosebita, în timp ce miscarile fine, scurte, de coordonare obosesc mâna copilului. Acest specific va fi luat în considerare în procesul de învatare a scrisului, desenului si de dezvoltare a motricitatii în general.
Schimbari marcante se constata si în dezvoltarea psihica. Au loc restructurari la nivelul cognitiei, sunt antrenate si exercitate capacitatile senzorial-perceptive care devin mai eficiente. Se dezvolta sensibilitatea discriminativa, capacitatea de orientare spatiala, mai ales la nivelul spatiului mic (foaia de hârtie) dar si în privinta spatiului geografic. Reprezentarile se îmbogatesc si câstiga în precizie. În planul gândirii se realizeaza un progres evident, concretizat în aparitia operatiilor logice. Treptat se trece de la gândirea intuitiva la gândirea operativa care permite procesarea informatiei pentru a trece dincolo de ceea ce ofera cunoasterea intuitiva. Se surprinde invarianta materiei (7-8 ani), greutatii (9 ani), volumului (11-12 ani). Totusi operatiile gândirii, desi se desfasoara pe plan mintal, sunt în continuare legate de obiecte, ceea ce face ca gândirea sa aiba un caracter concret.
Progrese evidente se înregistreaza si în planul memoriei, conturându-se diferite tipuri de memorie (vizuala, auditiva, chinestezica). Imaginatia, desi este cenzurata de un spirit critic mai pronuntat, se manifesta în compuneri, desen, jocuri. Stadiul egocentric anterior este supus unei tendinte de “descentrare”. În conceptia psihologului elvetian Jean Piaget descentrarea reprezinta depasirea egocentrismului “un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizata prin coordonari care asigura obiectivitatea”(9). Aceste coordonari permit copilului o reflectare mai adecvata, o cunoastere cât mai fidela a realitatii din afara lui. Copilul începe sa înteleaga cauzalitatile de tip stiintific, sa-si elaboreze notiuni fundamentale (de numar, de timp, spatiu, miscare etc.), chiar daca gândirea ramâne predominant concreta.
Dimensiunea afectiva se îmbogateste, trairile afective fiind puternic influentate de rezonanta sociala a activitatii scolare. De asemenea, se manifesta primele aptitudini generale care treptat se diferentiaza sub influenta activitatilor desfasurate cu predilectie de elevi. Cel mai frecvent se afirma aptitudinile muzicale, apoi cele mecanice, sub forma unor îndemânari tehnice, a placerii de a mânui uneltele etc. Are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini, acestea fiind intuite ca atare de copil prin caracterul valoric mai înalt al produselor activitatii sale (13).
Viata sociala este si ea mai intensa. Este “vârsta prieteniei”, când apare nevoia de a trai si activa în colectiv. Scolarul mic se familiarizeaza treptat cu cerintele vietii sociale, cu regulile de conduita individuala si colectiva, în functie de care îsi regleaza atitudinile si relatiile fata de alte persoane. Pe planul socializarii la scolarul mic se afirma doua tendinte convergente: una de atasare fata de alte persoane si alta de preocupare fata de sine. Aceasta din urma releva germenii viitoarei constiinte de sine, tendinta interioritatii, a concentrarii asupra lui însusi (6).

3.3. Adolescenta

Adolescenta reprezinta perioada de dezvoltare dintre copilarie si viata adulta. În interiorul ei se disting doua subetape: preadolescenta (11-14 ani), denumita si pubertate, care corespunde cu vârsta scolara mijlocie, si adolescenta (15-19 ani), care reprezinta vârsta entuziasmului juvenil (3). În ultima perioada se vorbeste tot mai insistent de o noua etapa a adolescentei, adolescenta prelungita, care dupa unii autori este cuprinsa între 20 si 24 ani (13).
3.3.1. Vârsta scolara mijlocie (preadolescenta). Preadolescenta (10/11 ani-14/15 ani) este o perioada de tranzitie între copilarie si adolescenta. Ea se caracterizeaza prin dezvoltare accentuata, atât din punct de vedere fizic si psihic, cât si al relatiilor si atitudinilor sociale. În aceasta perioada se produc salturi în felul lor unice în dezvoltarea fiintei umane, preadolescenta fiind cunoscuta si sub denumirea de “furtuna si pasiune” (J. J. Rousseau).
Activitatea dominanta este învatatura care dobândeste caracteristici noi. Elevul îsi însuseste bazele stiintelor particulare (fizica, chimia, geografia etc.), învata notiunile abstracte (forta, masa, relief, clima s.a.). Continutul mai abstract al învatarii impune schimbarea metodelor si procedeelor de învatare. Elevul este pus în situatia de a retine idei nu cuvinte, de a surprinde legaturile dintre ele nu sa le memoreze. Toate acestea impun cu necesitate înarmarea elevilor cu metode si tehnici rationale de învatare. Aceasta si datorita faptului ca învatarea devenind mai dificila, mai complexa, parintii nu mai pot sa-l ajute pe elev la învatatura.
Dezvoltarea fizica în preadolescenta este foarte intensa. Cresterea în înaltime atinge 6-7 cm, iar în greutate 5-6 kg pe an; se fortifica mult forta fizica (musculara). Dezvoltarea fizica este însa inegala. Cresc mai mult membrele si mai putin corpul (cutia toracica) ceea ce duce la o înfatisare disproportionata, apare stângacia în miscari.
Inima creste aproape de doua ori, iar vasele sanguine mai putin, ceea ce provoaca tensiune arteriala, dereglari în ritmul inimii, palpitatii. Creierul, nefiind suficient irigat, genereaza fenomene de oboseala la efort prea mare, somnolenta s.a. Creierul se dezvolta mai ales sub aspectul structurii interne a activitatii functionale; creste numarul fibrelor, se diferentiaza numarul circumvolutiunilor. Scoarta cerebrala devine capabila de procese fine de analiza si sinteza, ceea ce vine în sprijinul activitatii intelectuale.
Intra în functiune noi glande endocrine, unele din ele cu actiune dominanta – glandele sexuale. Începe procesul maturizarii sexuale, apar caractere secundare (schimbarea vocii, glandele mamare, cresterea parului axial). Maturizarea sexuala (care se manifesta la fete cu doi ani mai devreme) influenteaza excitabilitatea scoartei cerebrale. Elevii devin impulsivi, neastâmparati; apare atractia pentru sexul opus, de aici preocupari pentru tinuta vestimentara; apar schimbari în limbaj si comportare. Toate acestea impun pregatirea din timp a preadolescentilor (prin orele educative cu caracter sanitar) pentru maturizarea sexuala; li se vor explica cerintele ce decurg de aici sub aspect fiziologic, al igienei corporale si al relatiilor sociale.
Dezvoltarea psihica a preadolescentilor marcheaza mutatii importante. Sub influenta activitatii scolare mai intense, perceptia din predominant globala (cum se prezinta la vârsta scolara mica) devine treptat predominant analitica, atentia este mai stabila, memoria din predominant mecanica devine logica, se dezvolta gândirea abstracta, critica, logica. Elevii sunt capabili sa faca analize, sinteze, generalizari, abstractizari. Se dezvolta operatiile formale, capacitatea de a rationa ipotetico-deductiv. Limbajul se dezvolta atât cantitativ (creste vocabularul stiintific ca urmare a studiului sistematic al disciplinelor scolare) cât si calitativ – este mai bine stapânita structura gramaticala. Elevii pot surprinde relatii complexe între obiecte, cauze, conditii, consecinte.
Viata afectiva devine mai bogata si mai variata. Se dezvolta sentimentele intelectuale (dorinta de a sti), estetice, sociale, sentimentul datoriei, colectivismului, patriotismului. Sentimentul prieteniei ia o forma noua: preadolescentul îsi cauta un prieten adevarat , sincer, unic, caruia sa i se destainuie. Interesele devin mai stabile, mai bine orientate spre un obiect de învatamânt sau altul sau spre un domeniu în afara disciplinelor studiate în scoala.
Relatiile sociale si conduita preadolescentilor cunosc schimbari marcante. Predarea de catre mai multi profesori, fiecare cu cerintele si personalitatea lui im-pune preadolescentilor sa intre în relatii sociale mai complexe. Chiar în colectivul clasei, pe masura dezvoltarii generale a elevilor, se stabilesc relatii noi, mai diversificate. Apar diferentieri subtile între fete si baieti, o discreta distantare si o competitie care îmbraca uneori forma rivalitatii (9). La 14 ani preadolescentul primeste buletinul de identitate ceea ce semnifica schimbarea statutului lui social.
Viata sociala a preadolescentului este marcata de etapa specifica acestei vârste – trecerea de la copilarie la maturitate. De aceea psihologia si conduita lui este jumatate de copil si jumatate de adult; mai ales în prima perioada (cl V – VI) comportamentele lui sunt impregnate de atitudini copilaresti, cerinte de protectie, cu tendinte spre autonomie si independenta.
Preadolescentului îi place sa fie considerat adult, îsi atribuie mai multa experienta, pricepere, maturitate decât are în realitate. El cauta sa dea dovada de curaj, îi plac situatiile primejdioase, pline de riscuri. Aceasta impune sa se încredinteze elevilor unele sarcini individuale, antrenarea lor la actiuni colective, de creatie, obstesti, sociale.
Preadolescentii manifesta atitudine critica fata de parinti si profesor pe care îi apreciaza în functie de pregatire si calitatile lor reale.
Dorinta spre independenta se materializeaza în tendinta de a petrece tot mai mult timpul cu cei de vârsta lor, de a nu mai participa la micile iesiri cu familia. Refuzul acesta se poate manifesta pasiv (se face ca nu aude) sau activ (pretexteaza ca are ceva de facut) sau refuzând zgomotos.
Sub aspect afectiv preadolescentul dovedeste o mare sensibilitate, remarcându-se prin treceri succesive de la o stare la alta, prin numeroase fluctuatii în dispozitiile si trairile psihice. Nu rareori, se manifesta lipsa de concordanta dintre dorinte, aspiratii si capacitatile de care dispune. Transformarile fizice si psihice profunde la vârsta preadolescentului influenteaza si ele reactiile emotionale si comportamentale ale elevilor.
Procesul de interiorizare se manifesta prin tendinta mai evidenta de întoarcere spre sine, refugiu în lumea propriilor trairi, însotite de izbucniri violente, de nesupunere si neascultare etc. Toate acestea îi determina pe unii cercetatori sa considere preadolescenta ca o “perioada de criza”. Manifestarile afectiv-comportamentale sunt însa în relatie cu mediul în care traieste elevul. Printr-o educatie corespunzatoare reactiile negative ale preadolescentului pot fi prevenite sau cel putin atenuate. Nu trebuie sa uitam ca inegalitatea trairilor afective, ca si actele negative de conduita au de regula o geneza complexa. Încercarea de a le înlatura prin pedepse, interdictii, stridente, genereaza conflicte între parinti, educatori si elevi. Tratarea elevului cu tact, apelul la demnitatea sa vor fi mai folositoare de-cât interdictiile si pedepsele. Si la aceasta vârsta este valabil adevarul potrivit caruia fiinta umana este “mai degraba flexibila decât docila”.

3.3.2 Vârsta scolara mare. Adolescenta propriu-zisa este vârsta desavârsirii dezvoltarii fizice si psihice, adolescentul fiind un adult în devenire.
Dezvoltarea fizica se încetineste, dispar treptat disproportiile existente în preadolescenta în dezvoltarea fizica. Se mareste volumul pieptului, creste forta musculara si capacitatea de munca, se echilibreaza functiile cardiovasculare; structura celulara a scoartei, emisferele creierului se apropie de cea caracteristica a adultului. Se continua maturizarea sexuala care dureaza pâna la 22-24 de ani. Are loc conturarea tipului de masculinitate si feminitate. Obiectivele educatiei sexuale la aceasta vârsta vizeaza câstigarea respectului fata de propriul corp, for-marea unui comportament adecvat cerintelor care decurg din rolul de sex, instruirea privind manifestarile fiziologice si comportamentale ale sexualitatii.
Schimbari calitative se produc si pe planul dezvoltarii psihice, are loc perfectionarea si maturizarea perceptiei, spiritului de observatie, atentiei, memoriei. Gândirea, devenind logica, creeaza posibilitatea de sistematizare si generalizare a cunostintelor, atitudine critica, argumente logice. Adolescentul nu accepta decât ceea ce este întemeiat logic. Dimensiunea intelectuala evolueaza în directia adâncirii si specializarii operatiilor formale, se dezvolta gândirea cauzala, capacitatea de a opera asupra posibilului, posibilitatea de a întrevede alternative. Se poate aprecia ca, în linii generale, acum se contureaza instrumentele intelectului uman. Se desavârseste conceptia despre lume. Se dezvolta interesele, care devin mai profunde si mai stabile. Între acestea un loc important îl ocupa interesul pentru stiinta. Dupa J. Piaget adolescenta este vârsta teoriilor. Adolescentii manifesta interes pentru cele mai noi descoperiri. Le sunt tipice trasaturi caracteriale ca: setea de cunoastere, curiozitatea stiintifica, dragostea pentru adevar. Ei manifesta predilectie pentru dispute si controverse în problemele stiintifice, filosofice, etice. Se contureaza idealul profesional. Adolescenta este considerata perioada viselor. Daca visele sunt ancorate în realitate au o mare forta mobilizatoare. Totusi cercetarile arata ca optiunea profesionala se sprijina foarte des pe aspiratii (80%) si mai putin pe cunoasterea aptitudinilor proprii (20%).
La aceasta vârsta se dezvolta imaginatia creatoare; ea se manifesta în lucrari literare (mai ales poezii), artistice si tehnice.
Definitorii pentru adolescenti sunt trei parametri: dezvoltarea constiintei de sine; afirmarea propriei personalitati; integrarea în viata sociala.
a) Dezvoltarea constiintei de sine începe spre sfârsitul preadolescentei când elevul devine capabil sa delimiteze propriul “Eu” de întreaga sa ambianta. Pe masura maturizarii sale psiho-sociale adolescentul îsi da seama (devine constient) de propria sa existenta fizica, psihica si sociala, de actele, sentimentele, gândurile si motivele comportamentelor sale. Uneori problemele legate de dezvoltarea constiintei de sine îl absorb total pe adolescent, îl fac sa se detaseze, sa se izoleze de tot ce-l înconjoara. El îsi pune probleme de genul “Ce sunt?”, “Ce pot sa devin?”, “Ce fac pentru a deveni ceea ce doresc sa fiu?”.
Apare tendinta de a-si descifra “eu-l propriu”, de a-si elabora imaginea de sine, de a actiona pentru schimbarea “eu-lui”. Aceasta tendinta de autocunoastere, de autoeducatie se impune a fi stimulata, încurajata, sprijinita printr-o îndrumare competenta.
b) Afirmarea propriei personalitati se poate manifesta mai puternic, mai putin puternic, dar nu poate lipsi. Ea se manifesta în tendinta spre independenta, dorinta de a actiona altfel decât i se cere. Rezistenta din exterior la independenta (tutelarea excesiva) declanseaza deseori conflicte cu parintii, cu profesorii si cu alte persoane. În psihologie se vorbeste de “criza de originalitate juvenila”. Ea prezinta atât aspecte pozitive (prin initiative personale) cât si negative (prin opunere, renuntare la sfatul adultilor).
Cucerirea autonomiei este rezultatul “luptei” cu sine si cu altii.
c) Integrarea sociala a adolescentului se manifesta în tendinta de a desfasura o activitate sociala, în atasament fata de colectiv (familie, clasa, scoala, grupul de prieteni), nazuinta de a fi util celor din jur. Procesul de integrare se accentueaza odata cu antrenarea adolescentului în activitati care duc la cresterea raspunderii pentru sine si pentru altii. Psihologul francez M. Debesse evidentiaza doua tendinte caracteristice în dezvoltarea adolescentei: de adaptare la mediu, de acceptare a normelor si valorilor sociale, de depasire manifestata în afirmarea personalitatii ca rezultat al autodezvoltarii sale.
Tendinta spre integrare sociala se explica si prin maturitatea psihosociala manifestata mai ales în: elaborarea unor relatii interpersonale noi, mai mature cu cei de ambele sexe, optiunea si pregatirea pentru independenta ocupationala si cea economica, însusirea unui sistem etic intern care sa ghideze comportamente acceptate social s.a.
Privita în ansamblu, adolescenta (etapa între 12-19 ani) reprezinta una din cele mai importante perioade din viata si evolutia personalitatii umane. Ea se distinge nu numai prin transformari de natura biologica (împlinirea procesului cresterii, maturizarii neuroendocrine, scheletice, musculare s.a. care, dupa aprecierea unor cercetatori, înainte ca ele sa se produca adolescentul era un copil, iar dupa ce s-au produs, adolescentul poate avea copii), ci si prin continutul dezvoltarii psihocomportamentale. Ei îi revine partea cea mai semnificativa din transformarile si achizitiile care formeaza structura si profilul personalitatii. Pe drept cuvânt adolescenta poate fi denumita “cea de a doua nastere” a personalitatii (cf. 4, pag. 12). La sfârsitul ei, din punct de vedere psihologic, profilul de baza al personalitatii apare pregnant cristalizat si definit.
Spre deosebire de vârstele precedente în care dezvoltarea fiintei umane se baza în primul rând pe influentele educative externe, începând cu adolescenta formarea personalitatii se completeaza cu mecanismul autoeducatiei, adolescentul devenind treptat autorul propriei personalitati.
Daca prima ei etapa – preadolescenta – se distinge prin abundenta manifestarilor excentrice, contradictorii, socante, negativiste, teribiliste, adolescenta propriu-zisa se desfasoara sub semnul pudorii, timiditatii, al autoreflexiei si autoanalizei. Consolidarea structurilor superioare ale gândirii face posibila interpretarea critica a realitatii, constientizarea problemelor de importanta majora din diferite sfere ale activitatii sociale, formularea unor întrebari nodale vizând locul si menirea pe lume a propriei persoane. Sensul principal al autoanalizei este definirea continutului imaginii si opiniei despre sine. Determinarea propriei valori se face printr-o permanenta raportare si comparare cu altii, prin insistenta cautare de modele.
Adolescentul devine critic si intransigent fata de conduita adultilor, fata de discrepantele dintre vorbele si faptelor acestora, reclamând înlocuirea autoritatii “impuse”, cu autoritatea de valoare recunoscuta. Toate acestea impun multa atentie si tact pedagogic în munca cu elevii de aceasta vârsta.

3.4. Profilul psihologic individual

Fisa de caracterizare psihopedagogica

Profilul psihologic releva gradul dezvoltarii mintale si comportamentale pentru o anumita vârsta si pentru fiecare individ. În subcapitolele precedente am aratat în ce consta profilul psihologic al fiecarei vârste. Sa vedem în ce consta profilul psihologic al individului.
Profilul psihologic individual cuprinde totalitatea trasaturilor si caracteristicilor unui individ prin care aceasta se deosebeste de ceilalti indivizi de aceeasi vârsta. Profilul psihologic individual nu reprezinta simpla însumare a particularitatilor de vârsta, ci o sinteza a nuantelor prin care se manifesta într-un caz individual. (5).
Diferentele individuale se regasesc în toate stadiile dezvoltarii personalitatii si se manifesta în toate dimensiunile acesteia (pe planul dezvoltarii fizice, psihice si sociale). Existenta lor determina necesitatea tratarii diferentiate a elevilor în procesul instructiv-educativ. Aceste diferente se datoreaza îndeosebi celor trei factori care contribuie la formarea personalitatii – ereditate, mediu si educatie.
Unele dintre ele, cele determinate de factorul genetic, sunt prezente înca de la nastere. Astfel întâlnim copii cu un temperament vioi, slab sau inert, ceea ce se manifesta în vorbire (repezita sau mai calma), în gândire (rapida sau înceata, lenta), în afectivitate (intensa sau mai putin mai intensa) etc. De asemnea, întâlnim elevi cu acuitate auditiva sau vizuala foarte buna sau una slaba, cu o dictie foarte buna sau cu defecte de vorbire, elevi cu înclinatii pentru muzica, sport, desen etc.
Unele particularitati se pot datora mediului social din care provin elevii. Ele se refera la dezvoltarea fizica si psihosociala, la unele maladii cu implicatii asupra dezvoltarii si formarii personalitatii.
În sfârsit, dar nu în ultimul rând, o serie de particularitati individuale se pot datora educatiei primite de copii. Din acest punct de vedere se constata deosebiri în calitatile morale ale elevilor (cinstit – necinstit, harnic – lenes, disciplinat – indisciplinat); trasaturi volitive (hotarât – nehotarât; cu o vointa puternica sau lipsit de vointa) etc.
Scoala, familia, ca si alte medii socio-culturale, pot accelera sau frâna ritmul dezvoltarii personalitatii copilului. În cazul frânarii se instaureaza discrepanta dintre vârsta cronologica si cea experientiala.
De particularitatile de vârsta (profil de vârsta) se tine seama mai ales în elaborarea continutului învatamântului (planuri de învatamânt, programe, manuale, orarul scolar) ca si în proiectarea si realizarea activitatilor instructiv-educative.
Profilul individual (particularitatile individuale) este si trebuie sa fie luat în considerare, mai ales în munca cu elevii la clasa (plasarea în bancile din fata a celor cu dificultati auditive si vizuale, verificarea mai frecventa la lectii a celor zburdalnici, neastâmparati, lipsiti de vointa, ascultarea cu rabdare a scolarilor cu o gândire mai lenta, acordarea unui sprijin direct mai mult sau mai putin substantial în activitatea de învatare, dozarea volumului, dificultatilor si a timpului de rezolvare a sarcinilor etc.), realizându-se astfel diferentierea si individualizarea procesului instructiv-educativ. Pentru a putea fi luate în considerare în munca educativa cu elevii, particularitatile de vârsta si cele individuale trebuie sa fie cunoscute de profesor.
Cunoasterea profilului psihologic de vârsta si a profilului psihologic individual reprezinta o conditie esentiala a eficientei oricarui demers educativ si, în mod special, a procesului instructiv-educativ. Daca particularitatile de vârsta sunt cunoscute prin studierea psihologiei copilului, pentru cunoasterea particularitatilor individuale fiecare educator trebuie sa procedeze la investigarea complexa a personalitatii celor ce le sunt încredintati spre instruire si educare. Exista o diversitate de metode de cunoastere a elevului. Cele mai importante dintre acestea sunt: observatia, convorbirea, ancheta, studiul de caz, analiza produselor activitatii elevilor, cercetarea documentelor scolare, testele psihopedagogice, metoda inter-evaluarii elevilor s.a. care vor fi studiate într-un alt capitol (Cercetarea pedagogica). Cu ajutorul acestor metode sunt investigate aspectele generale ale activitatii si conduitei elevilor, procesele psihice (de cunoastere, afective si volitive), priceperile si deprinderile de munca intelectuala, motivele si interesele, principalele trasaturi ale personalitatii elevului. Concluziile profesorului diriginte se consemneaza în-tr-o fisa de caracterizare psihopedagogica a elevului. Daca este întocmit cu res-ponsabilitate stiintifica si morala ( pe baza fisei de observatii asupra elevului), acest document scolar creeaza o imagine dinamica asupra evolutiei elevului si a directiilor de actiune unitara care se impun din partea profesorilor (2).

FISA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICA A UNUI ELEV*

A. Date generale despre elev
a) Date biografice: numele elevului, clasa (anul), data si locul nasterii, la ce vârsta a intrat la scoala primara, ruta profesionala (ce scoli a absolvit – inclusiv gradinita – si în ce localitati), starea civila (daca este cazul), situatia militara (daca este cazul), domiciliul actual (adresa) – la parinti, la internat sau la gazda.
b) Date privind familia: domiciliu parintilor, ocupatia si locul de munca al parintilor, relatiile de familie, atitudinea parintilor fata de elev si activitatea lui scolara si extrascolara, fratii (ocupatia lor si relatiile elevului cu acestia), locul copilului în familie, conditiile de viata si de învatatura în care s-a dezvoltat si se dezvolta elevul, relatiile familiei cu scoala.
c) Date medicale: dezvoltarea fizica generala a elevului: (ex.: dezvoltarea buna, în limitele normalului; tendinta spre dezvoltare fizica exagerata; stagnarea în dezvoltarea fizica, anumite boli de care sufera si de care trebuie sa se tina seama în activitatea educativa etc.)
B. Aspecte generale ale activitatii si conduitei elevului
a) Activitatea elevului Situatia scolara din anii anteriori (promovat – mediile generale si notele la purtare – corigent, repetent, rezultatele actuale la învatatura si activitatile extrascolare, precum si cauzele care le-au generat); activitatea desfasurata în cadrul diferitelor cercuri scolare sau în afara scolii (domeniul în care activeaza si rezultatele obtinute); activitatile în afara de clasa si de scoala desfasurate de elev si rezultatele înregistrate.
b) Conduita elevului: masura în care manifesta interes, este atent si participa la lectii, activitati extradidactice, social-obstesti (organizat, sistematizat, activ, atitudine înaintata fata de munca, daruire, spontaneitate, munca ritmica sau în salturi, initiativa sau delasare etc.); modul în care se încadreaza în disciplina scolara (punctual, linistit sau nelinistit, respectuos, supus, plin de initiativa etc.); atitudinea fata de colectivul familial, scolar etc. (raporturi de colaborare si respect reciproc, comportare civilizata, autoritar, supus, cu spirit de initiativa, de responsabilitate etc.), modul cum este apreciat de membrii colectivului, de colegi.

C. Procesele psihice de cunoastere, priceperile si deprinderile de munca intelectuala ale elevului.
a) Procesele si functiile psihice implicate în cognitie, spiritul de observatie: gradul de retinere si reproducere a cunostintelor, daca elevul retine în mod mecanic sau pe baza întelegerii celor învatate, daca uita repede sau dimpotriva; imaginatia elevului (realist-stiintifica, creativa etc.); principalele aspecte ale gândirii elevului, capacitatea de întelegere, de a rezolva probleme, de a aprecia critic, capacitatea creativa – de a gasi noi solutii, originale, în rezolvarea problemelor teoretice si practice, capacitatea de sistematizare, generalizare si abstractizare etc.; modul de exprimare (frumos, usor, greoi, saracacios, corect sau nu); masura în care reuseste sa-si concentreze atentia asupra explicatiilor profesorului sau asupra activitatii ce o desfasoara, capacitatea de distributivitate a atentiei, stabilitatea atentiei s.a.
b) Priceperile si deprinderile intelectuale si practice ale elevului: priceperea de a calcula, de a executa desenul tehnic, de a întocmi planul si rezumatul lecturilor; modul cum îsi organizeaza activitatea de învatare independenta, deprinderi tehnice, cum îsi planifica si cum executa activitatile practice, operatiile si fazele de lucru în atelierul si laboratorul scoala etc.

D. Motivele, interesele si afectivitatea elevului
Motivatia succeselor si a insucceselor scolare ale elevului, a preferintei sau nonpreferintei unor obiecte de învatamânt; motivele unor acte comportamentale negative s.a.; interesele dominante ale elevului: pentru învatatura, pentru activitatile cu caracter practic, interese de cunoastere, organizatorice, tehnice etc, capacitatea afectiva a elevului si sentimentele predominante.

E. Principalele însusiri psihologice ale personalitatii elevului
a) Aptitudinile: intelectuale, tehnice, artistice, sportive s.a.
b) Temperamentul: rezistenta la greutati, rezistenta în activitatea intelectuala si fizica, capacitatea de munca, adaptabilitatea la situatii noi, rapiditatea si usurinta formarii si transformarii deprinderilor, mobilitatea verbo-motrica, intensitatea reactiilor, echilibrul dintre activitate si inhibitie, gradul stapânirii de sine, conduita în situatii neasteptate, caracterul manifestarilor emotive (energic, vioi, vesel, optimist, încrezator în sine, calm, sensibil, emotiv, tendinta spre izolare, rigid, irascibil, imperturbabil, introvertit sau extravertit etc.)
c) Trasaturile de vointa si caracter: hotarârea, curajul, initiativa, perseverenta, autocontrolul, spiritul de discernamânt, promptitudinea si responsabilitatea în luarea deciziilor, spiritul de disciplina, atitudinea fata de munca sa si a altora (sârguinta, exigenta, simtul datoriei s.a.), grija fata de avutul obstesc, spiritul critic si autocritic, tact în relatiile cu ceilalti, delicatete, politete, combativitate, corectitudine, încredere în sine sau încredere în fortele proprii etc.

F. Aprecieri si recomandari educative finale, cu caracter prognostic (pentru scoala, familie si elev)

BIBLIOGRAFIE:

1. Bontas, I., (coordonator) “Îndrumar de metodica si practica pedagogica”, I.P.B., Buc., 1984. 2. Cioata, Simion, “Stadiile dezvoltarii ontogenetice a personalitatii”, în Pedagogie pentru învatamântul superior tehnic, E.D.P., Bucuresti, 1984. 3. Debesse, M., “Etapele educatiei”, Bucuresti, 1981. 4. Nicola, I., Farcas, D., “Pedagogie generala (manual pentru scoli normale)”, E.D.P., Bucuresti, 1990. 5. Pavelcu, V., “Cunoasterea de sine si cunoasterea personalitatii”, E.D.P., Bucuresti, 1982. 6. Piaget, J., “Psihologia inteligentei”, E.D.P., Bucuresti, 1978. 7. Planchard, Emile, “Pedagogie scolara contemporana”, E.D.P., Bucuresti, 1992. 8. Piaget, J.,Inhelder, B., “Psihologia copilului”, E.D.P., Bucuresti, 1970. 9. Popescu Neveanu, P., Zlate, M., Cretu, T “Psihologia scolara”, E.D.P., Bucuresti, 1981. 10. Radu, I., “Elevul-obiect si subiect al educatiei “, în “Pedagogie”, E.D.P., Bucuresti, 1979. 11. Schiopu, U., Verza, E., “Psihologia vârstelor”, E.D.P., Bucuresti, 1981. 12. Schiopu, U., “Psihologia si eficienta educatiei în psihologia contemporana” în “Revista de psihologie”, nr. 2/1985. 13. Tucicov-Bogdan, Ana, “Principiul continuitatii în educatia copiilor”, în “Revista de pedagogie”, nr. 9/1986.

CAPITOLUL IV

Finalitatile educatiei

4.1 Sensul finalist (teleologic) al educatiei.

Educatia, ca orice actiune umana, are un caracter finalist, teleologic. Ea este produsul actiunii oamenilor, putând fi explicata numai prin prisma intentiilor urmarite si rezultatelor obtinute. Se evidentiaza astfel ca nu putem concepe si realiza activitatea educativa fara a avea în vedere finalitatea demersului întreprins. Educatia presupune anticiparea pe plan teoretic si mintal a rezultatelor pe care le urmareste, rezultate care trebuie gândite conform anumitor sisteme de valori. Sensul teleologic al educatiei evidentiaza tocmai faptul ca în orice secventa de manifestare, aceasta tinde spre obtinerea unor rezultate ce privesc constructia si reconstructia continua a personalitatii umane.
Finalitatile educatiei nu au un caracter spontan, voluntarist, nu sunt simple intentii, dorinte ale subiectului educatiei. Ele sunt expresia unor determinari istorice, socio-culturale si, în buna masura, chiar individuale si orice încercare de a stabili finalitatile educatiei trebuie sa raspunda unor exigente de ordin axiologic, astfel încât ele sa contureze cel mai înalt nivel al perfectiunii umane. Finalitatile educatiei trebuie sa circumscrie în mod explicit formarea viitorului adult capabil sa se adapteze si sa se integreze psiho-social.
Odata proiectate, finalitatile educatiei ghideaza, orienteaza si regleaza orice actiune educationala. A actiona în plan educational înseamna, în fapt, a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde catre un rezultat în conditii date, înseamna a identifica si adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea rezultatului si a introduce în realitatea educationala o serie de variabile, factori care regleaza actiunea, astfel încât finalitatile urmarite, propuse sa fie îndeplinite. Pentru ca finalitatile educatiei sa se constituie în factori reglatori ai actiunii educationale ele trebuie sa fie constientizate de cei investiti cu responsabilitatea înfaptuirii lor, sa se constituie în mobiluri pulsatoare ale eficientizarii demersului educativ.

4.2 Ideal, scop si obiective educationale. Finalitatile educationale circumscriu modelul de personalitate pe care educatia cauta sa-l formeze. În literatura de specialitate ele sunt sistematizate în trei categorii principale: idealul educational, scopurile si obiectivele educationale.
IDEALUL educational exprima modelul (tipul) de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice pe care educatia este chemata sa-l formeze. Idealul exprima finalitatea de maxima generalitate a actiunii educationale, modelul de om, proiectul teoretic care directioneaza întregul proces instructiv-educativ dintr-o epoca istorica data. Idealul nu este opera arbitrara a unui pedagog sau filozof, ci expresia celor mai înalte cerinte sau aspiratii ale unei societati, expresie determinata de structura social-economica a societatii respective si de întreaga istorie a poporului. Idealul educativ nu reprezinta suma idealurilor individuale, ci o esentializare a lor, fiind constiinta educativa a societatii (4).
Prin continutul sau, idealul educativ are un caracter rational-filosofic, fiind rezultatul unui proces de generalizare si abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice si pedagogice dintr-o etapa istorica data. În urma acestui proces se proiecteaza trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmeaza sa-l formeze, idealul educativ aparând ca un element de relatie între societate si actiunea educationala. Reprezinta o “instanta valorica din care iradiaza norme, principii, strategi, scopuri si obiective determinate, care directioneaza procesul de formare a tinerei generatii” (2, pag. 46).
Prin idealul educativ se proiecteaza si se anticipeaza nevoile societatii, dar si aspiratiile sale privind finalitatea actiunii educationale. Idealul educativ nu reprezinta deci un model standard impus odata pentru totdeauna. El este mai degraba un model dinamic în interiorul caruia se produc restructurari continue. Continutul sau se îmbogateste pe masura amplificarii nevoilor si aspiratiilor sociale si a perfectionarii actiunii educationale.
Desi reprezinta un proiect teoretic fiind inclus în sfera posibilului, idealul educational este dependent totusi de real, de conditiile sociale care îi determina continutul si-i asigura premisele necesare pentru a se materializa. Asadar, idealul educational reprezinta modelul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice pe care educatia este chemata sa-l formeze. Exprimând finalitatea generala a educatiei, modelul de om, proiectul teoretic, idealul educational orienteaza si directioneaza întregul proces instructiv-educativ dintr-o etapa istorica data. Elaborarea unui asemenea proiect teoretic presupune cunoasterea si stabilirea unor filiatii interne între fenomene de natura diferita, sociale, psihologice si pedagogice, prezente si de perspectiva, reale si potentiale. De aceea idealul educativ are o dimensiune sociala, una psihologica si una pedagogica (4).
Dimensiunea sociala vizeaza tendinta de dezvoltare a societatii, cu trasaturile ei definitorii pe care le presupune. Prin aceasta dimensiune, idealul educational este o manifestare a idealului social (un program complex de dezvoltare a societatii). Între idealul educativ si idealul social este un raport ca de la parte la întreg. Întregul (idealul social) detine pe lânga latura educativa (idealul educativ) componenta economica, politica, juridica etc. Rezulta ca idealul educativ este subordonat înfaptuirii idealului social. Activitatea educativa în ansamblul ei reprezinta o concretizare a idealului social într-un domeniu particular, cel al formarii omului.
Cele doua sintagme (idealul social si respectiv idealul educativ) se afla deci în relatie de interactiune: idealul social se realizeaza prin idealul de om si invers. Idealul educativ este tinta suprema (modelul) catre care tinde si fiecare individ în dezvoltarea sa.
Dimensiunea psihologica se refera la tipul de personalitate pe care societatea îl solicita, la configuratia fundamentala de trasaturi necesare (pentru toti sau majoritatea) membrilor societatii respective. În formularea cerintelor si aspiratiilor sociale privind tipul de personalitate nu se poate face abstractie de cerintele si aspiratiile individului, pentru ca realizarea cerintelor sociale nu este posibila în afara si independent de cele ale membrilor societatii.
Dimensiunea pedagogica se refera la posibilitatile de care dispune actiunea educationala pentru a transpune idealul în practica.
Conturarea idealului educativ nu este o problema pur teoretica. Odata precizat, idealul exercita dinspre viitor o functie critica asupra educatiei actuale si totodata îndeplineste o functie stimulativa, formativa. El lumineaza practica sociala si existenta individului si a grupului din zona de esenta a acestora. Idealul este un credo. Omul autentic nu actioneaza pâna nu întelege si nu crede în ceva. Faptul ca omul crede sincer în ceva îi întareste spiritul, îi organizeaza fortele, îl conduce în fata neprevazutului, îi da rezistenta. Si dimpotriva neutralitatea, confuzia, indiferenta, scepticismul înabusa aspiratiile si ucid elanul. Cunoscutul pedagog român G.G. Antonescu, cu mai bine de 60 de ani în urma, preciza ca rolul idealului consta în a cultiva toate fortele care constituie organismul psihofiziologic al individului si valorile ideale menite sa inspire pe cele dintâi, sa le dea directie (1).
Urmarind evolutia idealului în functie de cele trei dimensiuni (sociala, psihologica, pedagogica) vom prezenta câteva exemple pentru a întelege mai bine rolul lui în activitatea practica, educativa. Astfel, în Grecia antica, în Atena, idealul educativ era exprimat în ideea dezvoltarii armonioase a trupului si sufletului. Educatia în spiritul “Kalokagathiei” presupune formarea omului în care se îmbina frumusetea fizica cu trasaturile moral-intelectuale ale personalitatii. Acest ideal este sustinut si promovat de reprezentantii gândiri filosofice si pedagogice antice grecesti cum sunt Xenofon, Platon si Aristotel. În aceeasi perioada istorica, în Sparta, dat fiind alte conditii social-politice, idealul educativ era dominat de spiritul militar; deci un ideal educativ mai limitat, care preconiza un mod de viata auster.
Evului Mediu îi este propriu idealul cavaleresc si cel religios. Renasterea impune un ideal umanist care pune accent pe înflorirea personalitatii umane, recunoasterea demnitatii si libertatii sale. Acest spirit novator al Renasterii este o reactie fireasca fata de Evul Mediu care în multe privinte a înabusit natura umana. Asa cum remarca pedagogul român C-tin Narly, Renasterea constituie “o eroica afirmare a întregului omenesc”.
În epoca luminilor idealul educational este influentat de dezvoltarea stiintelor naturii. Valorile stiintelor naturii circumscriu într-o masura tot mai mare continutul idealului educatiei. Extinderea masinismului, adâncirea diviziunii sociale a muncii au impus o noua viziune asupra educatiei care, potrivit sociologului francez Emile Durkheim trebuie sa raspunda unor nevoi imediate ale mediului social. Idealul urmeaza sa condenseze într-un tot unitar toate calitatile intelectuale, fizice si morale de care trebuie sa dispuna oamenii asa cum societatea îi vrea (6).
Retinem în concluzie ca în fixarea idealului educativ trebuie avute în vedere aspecte multiple, precum: determinarea sociala (tipul si esenta societatii), modelul dezvoltarii ideale a personalitatii, valorile fundamentale promovate de societate într-o anumita perioada istorica, traditiile, valorile nationale întemeiate istoric.
Un alt concept prin care se exprima finalitatile actiunii educationale este SCOPUL. El reprezinta o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce urmeaza sa-l obtinem în cadrul actiunii educationale. Spre deosebire de ideal care vizeaza finalitatea actiunii educationale în ansamblul ei, scopul vizeaza finalitatea unui complex de actiuni educative determinate. Idealul este specific unei epoci istorice, iar scopurile care îi corespund sunt multiple si variate în functie de diversitatea actiunilor educationale concrete. Prin continutul sau scopul subordoneaza o gama de obiective, vizând finalitati care urmeaza sa se produca dupa un interval mai lung de timp. El presupune existenta unei idei clare despre ceea ce urmeaza sau mai trebuie înfaptuit, despre rezultatele care trebuie atinse.
Scopul ofera actiunii educative un caracter constient, activ, creator, prospectiv, fiind un reglator al actiunii. Din punct de vedere structural scopul se prezinta ca unitate dialectica a doua laturi, una ideala de prefigurare a unui rezultat mai îndepartat, iar cealalta intentionala, de declansare a actiunii în vederea realizarii sale.
OBIECTIVUL educational reprezinta reflectarea anticipata a unui rezultat sub forma unei performante care poate fi observata (si pe cât posibil masurata) si identificata la încheierea actiunii educative. Obiectivul desemneaza modificarea ce urmeaza sa se produca în structura personalitatii (continut, procese si însusiri psihice, calitati ale intelectului uman, aptitudini, stari afective, motivatii etc.). Modificarile pe toate aceste planuri îmbraca forma achizitiilor sau performantelor ce se produc în cadrul personalitatii.
Obiectivul reprezinta “tinta” pe care educatorul o urmareste în cadrul unei actiuni educationale concrete (lectie, lucrare de laborator etc.) sau într-o secventa a acesteia. Performanta pe care o anticipeaza obiectivul trebuie sa fie exprimata printr-un comportament observabil. Aceasta permite estimarea obiectiva daca (si în ce masura) obiectivul a fost realizat.
Între cele trei categorii de finalitati – ideal, scop si obiectiv – exista o strânsa interdependenta. Fiecare dintre ele exprima la diferite nivele de generalitate finalitatile educatiei. Idealul educativ vizeaza finalitatea actiunii educationale în ansamblul sau, ca o componenta a sistemului global – societatea. Scopurile si obiectivele sunt trepte, pasi, momente spre realizarea idealului. Ele concretizeaza si orienteaza desfasurarea actiunii educative concrete.
Scopul si obiectivul sunt aspecte complementare, primul având un grad de generalitate mai înalt. Unui scop îi corespund mai multe obiective. Scopul este deci cu bataie mai lunga, vizând finalitati mai generale. El este detaliat printr-un sir de obiective, fiecare dintre acestea anticipând o performanta care la sfârsitul actiunii educative va putea fi observata si evaluata.
Aprecierea eficientei actiunii educationale se poate face prin parcurgerea drumului invers: evaluarea obiectivelor ne permite sa constatam realizarea scopului si sa estimam în ce masura actiunea se înscrie în sensul cerintelor generale ale societatii, condensate în ideal (4).
Asadar idealul educativ determina scopurile si obiectivele, iar acestea concretizeaza la diferite niveluri prescriptiile generale ale idealului. Concretizarea permite întelegerea si realizarea în practica a idealului de catre factorii educativi.

4.3 Idealul educational în scoala româneasca contemporana
Pornind de la ideea ca idealul educational are, în primul rând, o determinare sociala, rezulta evident ca în proiectarea sa în conditiile societatii românesti contemporane trebuie avute în vedere elementele definitorii ale perioadei pe care o traversam.
Transformarile democratice profunde din societatea româneasca, tendinta ei fireasca de integrare în ansamblul structural al lumii contemporane sunt strâns legate de înnoire spirituala, ceea ce impune dezvoltarea stiintei, culturii si perfectionarea întregului sistem de educatie si instructie. Aceste transformari sunt determinate de amploarea revolutiei tehnico-stiintifice care-si pune tot mai mult amprenta asupra tuturor domeniilor economico-spirituale ale societatii.
Tinând seama de nevoia tot mai acuta de resurse naturale, analistii recunoscuti ai societatii contemporane sustin necesitatea valorificarii la cota superioara a potentialului creativ al oamenilor. Spre deosebire de resursele naturale conventionale care devin tot mai putine, resursele de materie cenusie sunt practic inepuizabile. Pe lânga aceasta ele dispun de o însusire aparte: cu cât sunt utilizate mai mult, cu atât forta si valentele lor se amplifica. Acest rezervor urias de materie cenusie, în expresia psihologica îmbraca forma inteligentei umane. Distributia ei naturala, dupa opinia psihologului român Nicolae Margineanu “este aproximativ aceeasi oriunde în geografie si oricând în istorie”. Ea nu a fost însa niciodata valorificata în mod egal în diferite zone geografice (4).
Se impune deci valorificare cât mai deplina la nivel national a inteligentei umane. Sunt tot mai raspândite aprecierile potrivit carora acele natiuni care vor învata mai bine cum sa identifice, sa dezvolte si sa încurajeze potentialul creator al popoarelor lor vor fi avantajate, vor câstiga competitia existenta astazi între natiuni. Având în vedere aceste realitati ale societatii românesti contemporane, Legea Învatamântului stipuleaza la art. 3 ca idealul educational se întemeiaza pe traditiile umaniste, pe valorile democratiei si pe aspiratiile societatii românesti si contribuie la pastrarea identitatii nationale.

Idealul educational al scolii românesti consta în dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, în formarea personalitatii autonome si creative.*
Rezulta ca idealul educational proiecteaza ca deziderate fundamentale necesitatea valorificarii si desavârsirea potentialului uman, a formarii unei personalitati armonioase si creatoare, a omului de actiune ca agent activ al vietii sociale.
În terminologia psihopedagogiei, idealul educational din societatea româneasca contemporana presupune formarea unei personalitati integral – vocationale, capabila sa exercite si sa initieze roluri sociale în concordanta cu propriile aspiratii si cu cerintele sociale (4, p. 73).
Idealul educational implica doua laturi complementare. Prima, antropologica vizeaza desavârsirea interioara a personalitatii, dezvoltarea sa integral vocationala prin asimilarea valorilor culturale fundamentale, stimularea calitatilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivatii etc.). Prin aceasta latura se realizeaza detasarea individualitatii si accentuarea “personalizarii” sale. Cealalta latura, actionala se refera la exercitarea unei profesiuni în mod creator si cu un randament cât mai înalt. În acest mod se realizeaza fuziunea între natura interna a personalitatii elevului si activitatea profesionala ce urmeaza a fi desfasurata, în virtutea cerintelor obiective ale societatii. Unei infinite diversitati a personalitatilor umane îi corespunde o infinitate de roluri sociale.
Diversitatea si multitudinea trasaturilor personalitatii nu se reduc la cele solicitate de profesiunea exercitata. Ele constituie izvorul crearii de noi valori materiale si spirituale. Sintetizând cele de mai sus, I. Nicola a elaborat un model structural al idealului educational specific societatii contemporane.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Fig. nr. 4.1. Modelul structural al idealului educational (dupa I. Nicola)

Pornind de la acest model se poate afirma ca idealul educational reprezinta un proiect dinamic deschis care sintetizeaza un ansamblu de însusiri si determinari proprii omului societatii noastre. Nucleul idealului este format din vocatie si creativitate care îsi pun amprenta asupra tuturor însusirilor pe care civilizatia viitorului le va solicita tot mai mult omului de mâine. Cele doua componente reprezinta nucleul valoric al personalitatii care mobilizeaza si directioneaza din interior personalitatea umana. Vocatia directioneaza personalitatea spre anumite obiective si valori, iar creativitatea imprima activitatii umane un caracter original.
Continutul modelului nu reprezinta o constructie predeterminata care ar prescrie în cele mai mici amanunte profilul viitor al personalitatii. El stipuleaza în mod sintetic trasaturile cardinale ale personalitatii, urmând ca ele sa se regaseasca în mod specific în fiecare personalitate concreta, în functie de nivelul dezvoltarii ontogenetice si de particularitatile sale psiho-fizice.
Latura actionala a idealului scoate în evidenta faptul ca integrarea în viata sociala presupune implicarea activa în tot ceea ce întreprinde omul ca agent al unei activitati. Omul zilelor noastre trebuie sa fie un om de actiune implicat în tot ceea ce face în procesul devenirii sociale. În aceasta viziune idealul educational nu are în vedere o structura sociala imuabia la care individul sa se adapteze în mod pasiv, ci presupune perfectionarea acestei structuri prin implicarea sa creatoare si nemijlocita. Cu cât implicarea individului în procesul dezvoltari si perfectionarii structurilor sociale este mai puternica cu atât urmarile ei asupra dezvoltarii personalitatii sunt mai profunde.
Conceperea idealului educational ca unitate a doua laturi – antropologica si actionala – asigura un echilibru între aspiratiile individului, desavârsirea personalitatii sale si nevoile sociale, creând premise pentru satisfacerea corelata a ambelor. Societatea asigura cadrul pentru valorificarea potentialitatilor si în-faptuirea aspiratiilor individuale, iar individul se implica în mod activ si creator în dezvoltarea societatii. În felul acesta activitatea educationala îl conduce pe individ pe un traseu ce merge de la individualizare la socializare si în final la personalizare.

*
* *

Finalitatile educatiei circumscriu modelul proiectiv al personalitatii în care se întrepatrund resursele interne ale acesteia cu dezideratele dinamicii sociale în care personalitatea este implicata ca subiect creator. Odata stabilite aceste finalitati se pune în continuare problema care trebuie sa fie continutul educatiei pentru a conduce la transpunerea lor în practica. În literatura de specialitate continutul educatiei este exprimat prin câteva formule pedagogice consacrate: discipline educative (R. Hubert), laturile educatiei (T. Târcovnicu), dimensiunile educatiei (D. Todoran), componentele educatiei (Nicola I.), formele educatiei (M. Calin).
Optând pentru formula dimensiunile/componentele educatiei precizam ca în literatura noastra de specialitate sunt consemnate în mod frecvent cinci dimensiuni fundamentale ale educatiei: educatia intelectuala, educatia morala, educatia profesionala, educatia estetica si educatia fizica.
Aceste dimensiuni/componente ale educatiei prezinta o serie de trasaturi comune (4, p.26), dintre care retinem:
? au un caracter obiectiv determinat de structura bio-psiho-sociala a personalitatii umane;
? au un caracter dinamic determinat de corelatia pedagogica existenta între latura informativa si latura formativa pe care o prezinta fiecare dintre cele cinci componente;
? au un caracter integrat, unitar determinat de multitudinea inter-dependentelor ce se stabilesc între ele, precum si de faptul ca nerealizarea corespunzatoare a unei componente afecteaza înfaptuirea celorlalte si în final poate conduce la nerealizarea idealului educational;
? au un caracter deschis, concretizat în aparitia periodica a unor noi continuturi, de genul celor instituite în ultimele decenii si cunoscute sub numele de “noile educatii”.
În concluzie, retinem ca numai abordata prin raportare la dimensiunile sale fundamentale, ca actiune integrala, educatia poate contribui la realizarea idealului educational care contureaza la nivel teoretic “personalitatea dezirabila” în concordanta cu nevoile sociale si individuale.
BIBLIOGRAFIE:

1. Antonescu, G.G., Pedagogie generala”, Bucuresti, 1930. 2. Cucos, C., “Pedagogie”, Ed. Polirom, Iasi, 1998. 3. Cristea, S., “Dictionar de termeni pedagogici”, EDP, Bucuresti, 1998. 4. Cristea, S., “Pedagogie pentru pregatirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare”, Ed. Haridscom, Pitesti, 1996 (vol. I). 5. * * *, “Legea Invatamântului”, Monitorul Oficial al României, anul IX, nr. 506, 1999 6. Nicola, I., “Tratat de pedagogie scolara”, E.D.P., Bucuresti, 1996. 7. Neculau, A.,
Cozma, T., (coord.) “Psihopedagogie” Ed. “Spiru Haret”, Iasi, 1994
8. Todoran, D.(coord.), “Probleme fundamentale de pedagogie”, E.D.P., Bucuresti, 1982.
* * Pedagogia face parte din cadrul “stiintelor noi” al caror statut epistemologic aparte nu a fost înca clarificat. Ea se afla la intersectia dintre stiinta, arta, tehnologie, praxeologie si filosofie practica. Aceste stiinte – precizeaza C. Bârzea – au ca “obiect” nu lumea neînsufletita, manipulabila si perfect masurabila a regnului fizic, ci oameni plini de viata si individualitate ai Cetatii Universale (3, pag.3).

* Iata câteva exemple, “Emil” de J.J. Rousseau, “Cum îsi educa Gertruda copiii” de H. Pestalozzi, “Wilhelm Meister” de W. Goethe, “Un pedagog de scoala noua” de I. L. Caragiale, etc.
* Numerosi psihologi evidentiaza efectele favorabile ale relatiei normale, afectuoase, pline de întelegere si colaborarea mama-copil în dezvoltarea normala, echilibrata. Aceleasi cercetari evidentiaza efectele nefaste asupra dezvoltarii copilului, ale rupturii unei asemenea relatii, ale fenomenului de abandon matern, de autoritate materna excesiva, tiranica.
Numai prin aducerea pe lume a unui copil femeia nu devine neaparat si buna mama.
Studiile au evidentiat existenta mai multor categorii de mame: a) mame lipsite de vocatie materna, de echilibru necesar, de rabdare si dragoste în a-si creste copiii; b) mame cu un instinct matern puternic, dar lipsite de priceperea de a comunica cu copilul, de a raspunde semnelor lui si a le interpreta în mod corespunzator; c) mame preocupate doar de îngrijirea corporala si hrana copilului, fara a se interesa de stimularea receptiva, emotionala si mai ales comunicativa a copilului, fara de care premisele unei inteligente bune pot fi înabusite; d) mame care satisfac toate exigentele pentru a fi bune mame naturale, fiind si desavârsite mame sociale. Acestea sunt pline de afectiune si de atentie pentru a-i stimula pe copii în jocurile lor, manifesta rabdare si echilibru în corijarea comportamentelor inadecvate, doritoare în a le raspunde la întrebari, încurajatoare si bune prietene cu copiii. (11)
* Fisa de caracterizare psihopedagogica a unui elev (cu unele corecturi si completari facute de noi (A.B.) ) este preluata din “Îndrumarul de metodica si practica pedagogica”, I.P.B., 1984, coordonator I. Bontas.
* Potrivit Legii învatamântului din 1955 învatamântul are urmatoarele finalitati:
*?Formarea personalitatii prin însusirea valorilor culturii nationale si universale;
*?Educatia în spiritul respectarii drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului, al demnitatii si al tolerantei, al schimbului liber de opinii;
*?Cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana si de valorile moral – civice;
*?Formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective si a abilitatilor practice, prin asimilarea de cunostinte umaniste stiintifice, tehnice si estetice;
*?Asimilarea tehnicilor de munca intelectuala, necesare autoinstruirii pe parcursul întregii vieti;
*?Dezvoltarea armonioasa a individului prin educatie fizica, educatie igienico-sanitara, si practicarea sportului;
*?Învatamântul asigura cultivarea dragostei fata de tara, de trecutul istoric si de traditiile poporului român (5 p. 6)
—————

————————————————————

—————

————————————————————